text_structure.xml 138 KB

Edit Raw Blame History

<?xml version='1.0' encoding='UTF-8'?>
<teiCorpus xmlns:xi="http://www.w3.org/2001/XInclude" xmlns="http://www.tei-c.org/ns/1.0">
  <xi:include href="PPC_header.xml"/>
  <TEI>
    <xi:include href="header.xml"/>
    <text>
      <body>
        <div xml:id="div-1">
          <u xml:id="u-1.0" who="#PoslankaGenowefaWisniowska">Otwieram posiedzenie Komisji Mniejszości Narodowych i Etnicznych. Porządek dzienny otrzymali państwo w zawiadomieniu. Czy ktoś z państwa wnosi zastrzeżenia do porządku obrad? Nie ma zastrzeżeń. Porządek obrad uważam za przyjęty. Rozpoczynamy realizację punktu I rozparzenie informacji na temat miejsca i obecności mniejszości narodowych i etnicznych w programach nauczania szkół podstawowych, gimnazjów i liceów. O wypowiedź w tej sprawie proszę przedstawiciela MENiS.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-2">
          <u xml:id="u-2.0" who="#SekretarzstanuwMinisterstwieEdukacjiNarodowejiSportuFranciszekPotulski">Przygotowaliśmy dla państwa na piśmie materiały, które są odpowiedzią ministerstwa na sprawy zasygnalizowane w pkt I i II porządku dziennego. Ze względu na pewien logiczny zamysł naszej informacji proponuję, aby wyjaśnienia ze strony przedstawiciela MENiS odnosiły się równocześnie do spraw zawartych w pkt I i II porządku dziennego.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-3">
          <u xml:id="u-3.0" who="#PoslankaGenowefaWisniowska">Nie widzę przeszkód, aby w odpowiedzi przedstawiciela MENiS znalazły się wyjaśnienia dotyczące obu punktów porządku dziennego.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-4">
          <u xml:id="u-4.0" who="#PrzedstawicielkaMinisterstwaEdukacjiNarodowejiSportuGrazynaPloszajska">W przygotowanych dla państwa materiałach staraliśmy się wykazać, gdzie w procesie dydaktyczno-wychowawczym szkoły mieszczą się w sposób naturalny informacje o mniejszościach narodowych i etnicznych. Skala oraz zakres tych informacji jest oczywiście zależny od poszczególnych etapów nauczania. Na mocy przepisów rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. wiadomości dotyczące historii i kultury mniejszości narodowych i etnicznych oraz ich obecności w życiu społecznym współczesnej Polski mogą być wprowadzane w treściach nauczania zintegrowanego /w klasach I-III szkoły podstawowej/ oraz kolejnych etapach edukacyjnych, w programach takich przedmiotów jak: /klasy IV-VI/ język polski, historia i społeczeństwo, plastyka, ścieżka edukacyjna "wychowanie do życia w społeczeństwie"- moduł "edukacja regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie", /gimnazjum/ język polski, historia, wiedza o społeczeństwie - moduł "wychowanie obywatelskie", geografia, muzyka, plastyka, ścieżki edukacyjne: "edukacja europejska", "edukacja regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie", /liceum profilowane i technikum// język polski, historia, wiedza o społeczeństwie, geografia, wiedza o kulturze, ścieżki edukacyjne: "edukacja europejska", "edukacja regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie". Najefektywniejszym, a zarazem najbardziej naturalnym sposobem przekazywania tego typu informacji w procesie edukacyjnym jest ścieżka edukacyjna - "edukacja regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie", która chyba najlepiej odpowiada możliwościom percepcyjnym i rozwoju osobowym większości uczniów, zaznajamiając ich z problematyką dotyczącą mniejszości narodowych i etnicznych przy wykorzystaniu tematów nawiązujących do najbliższego otoczenia danej grupy uczniów. Dzięki takiemu podejściu uczeń dowiaduje się o różnego rodzaju tradycjach, odrębnościach i zwyczajach kulturowych społeczności, które zamieszkują w jego najbliższym otoczeniu. Przekazana wiedza wyrabia w nim naturalne, pozbawione stereotypów, podejście do mniejszości narodowych i etnicznych oraz modeluje jego światopogląd w kierunku zrozumienia i akceptacji odrębności, które stanowią o tradycji i kulturze innych społeczności. Uważamy zatem, że w całym procesie edukacyjnym trudny do przecenienia jest model wychowania bazujący na edukacji regionalnej, tym bardziej że wprowadzane dzięki niemu treści kształtują światopogląd młodzieży we wczesnym etapie rozwoju osobowego, co ma oczywiście kolosalne znaczenie dla całokształtu postępowania edukacyjnego w omawianym przez nas zakresie. W kolejnych etapach nauczania wiedza dotycząca mniejszości narodowych i etnicznych jest przekazywana w sposób kompleksowy i uniwersalny poprzez wtopienie związanych z nią aspektów w zakres programowy większości przedmiotów obecnych w procesie dydaktycznym z uwzględnieniem specyfiki danego przedmiotu i możliwości osobowych ucznia. Inaczej mówiąc, taki sposób działania, w zestawieniu z autonomią szkoły w dziedzinie tworzenia zestawu programów szkolnych i szkolnego programu wychowawczego, daje nauczycielom możliwość wprowadzania wiadomości dotyczących mniejszości narodowych do treści nauczania różnych przedmiotów i ścieżek edukacyjnych, dzięki czemu temat ten może być przedstawiony w ujęciu historycznym, demograficznym, etnograficznym, statystycznym, socjologicznym, społecznym, czy kulturowym /w szeroko rozumianym pojęciu kultury materialnej i duchowej/. Sposób, zakres oraz jakość tego przekazu zależy od inicjatywy nauczycieli - ich wiedzy i uwrażliwienia na omawiany problem, a przede wszystkim od stopnia zapotrzebowania na określony rodzaj informacji w konkretnym środowisku szkolnym w poszczególnych regionach kraju.</u>
          <u xml:id="u-4.1" who="#PrzedstawicielkaMinisterstwaEdukacjiNarodowejiSportuGrazynaPloszajska">Z punktu widzenia współczesnej dydaktyki wyodrębnienie zjawisk i treści związanych z mniejszościami narodowymi i ich kulturą jako oddzielnego przedmiotu nie byłoby korzystnym rozwiązaniem. Natomiast możliwość przekazania omawianych treści w trakcie całego procesu dydaktyczno-wychowawczego w ujęciu kompleksowym pozwala ukazać miejsce i obecność mniejszości narodowych w Polsce w sposób jak najbardziej naturalny, bez stwarzania wrażenia segregacji społecznej tych środowisk i bez wywoływania takich tendencji w odbiorze uczniów. W propagowaniu tych założeń służyć ma zestaw programów szkolnych i szkolny program wychowawczy. W skład zestawu programów szkolnych mogą wchodzić programy autorskie, jak również programy "ogólnopolskie", tzn. takie, które zostały nadesłane do MENiS i po uzyskaniu pozytywnej opinii recenzentów są umieszczone w wykazie programów dopuszczonych przez ministra edukacji narodowej i sportu do użytku szkolnego. Trudno mi będzie przedstawić państwu jakąś ogólną ocenę tych programów, ponieważ MENiS nie prowadzi tego typu analiz pod kątem określonej problematyki. Z uwagi na wielość programów i podręczników dla wszystkich etapów nauczania szkolnego, ocenę taką mogłyby przedstawić jedynie wyspecjalizowane ośrodki badań edukacyjnych. Jednak już z wyrywkowego rozpoznania wynika, że zarówno programy i podręczniki znajdujące się w oficjalnych wykazach, jak i opracowane przez poszczególne szkoły programy nauczania i szkolne programy wychowawcze zawierają odniesienia do problematyki mniejszości narodowych i etnicznych w Polsce. Należy podkreślić, że część podręczników szkolnych, dotyczących nauczania historii i literatury, jest przedmiotem oceny komisji dwustronnych, powołanych na mocy umów bilateralnych: polsko-izraelskiej, polsko-niemieckiej, polsko-ukraińskiej i polsko-litewskiej. Prace komisji polsko-izraelskiej zostały zakończone opracowaniem i wydaniem w 1995 r. zaleceń dotyczących podręczników historii i literatury w Polsce i Izraelu. Otrzymali je wszyscy rzeczoznawcy upoważnieni do opiniowania programów i podręczników do historii i historii literatury, zgłoszonych do dopuszczenia do użytku szkolnego. W wyniku prac komisji polsko-niemieckiej w 2001 r. zostały opracowane i wydane wskazówki i materiały metodyczne do nauczania zatytułowane "Polska i Niemcy w XX wieku". Opracowania te zostały przekazane wszystkim rzeczoznawcom z zakresu historii oraz rozesłane do publicznych placówek doskonalenia nauczycieli i pedagogicznych bibliotek wojewódzkich. W roku bieżącym z inicjatywy Polsko-Niemieckiej Komisji Podręcznikowej MENiS sfinansowało dodatkowy nakład książki "Polacy i Niemcy, historia, kultura, polityka". Ponadto w 2002 r. zostały zorganizowane dwie konferencje poświęcone wykorzystaniu wskazówek "Polska i Niemcy w XX wieku" w procesie dydaktycznym. Pierwsza z nich przeznaczona była dla nauczycieli doradców metodycznych historii z całego kraju, druga natomiast adresowana była do nauczycieli historii z terenu województwa śląskiego. Planowane jest również zorganizowanie w 2004 r. warsztatów metodycznych, poświęconych wykorzystaniu wskazówek "Polska i Niemcy w XX wieku" przez nauczycieli historii z województwa opolskiego. Natomiast polsko-litewska i polsko-ukraińska komisja podręcznikowa rozpoczęły prace nad sformułowaniem zaleceń dotyczących podręczników historii i geografii. Zalecenia obu komisji będą, w miarę ich przyjmowania, przekazywane do wiadomości rzeczoznawcom i wydawcom podręczników szkolnych.</u>
          <u xml:id="u-4.2" who="#PrzedstawicielkaMinisterstwaEdukacjiNarodowejiSportuGrazynaPloszajska">W przypadku jakichkolwiek zastrzeżeń odnośnie do treści podręczników szkolnych MENiS stosuje procedurę weryfikacyjną, która może w konsekwencji doprowadzić nawet do cofnięcia decyzji o dopuszczeniu do użytku szkolnego. Problematyka dotycząca mniejszości narodowych znajduje swoje miejsce również w innych formach pracy dydaktyczno-wychowawczej, jakimi są np. olimpiady i konkursy szkolne. Resort edukacji wspomaga organizowanie "Olimpiady wiedzy o prawach człowieka dla uczniów szkół średnich", konkursu dla młodzieży pn. "Historia i kultura Żydów w Polsce", konkursu dla uczniów szkół podstawowych "Na wspólnej ziemi", oraz adresowanego do młodzieży szkół średnich "Konkursu wiedzy o współczesnym Izraelu". Jak już wspomniałam, zagadnienia związane z problematyką mniejszości narodowych są uwzględnione w programach dokształcania i doskonalenia nauczycieli, organizowanych na mocy umów dwustronnych. Na szczególną uwagę zasługuje zwłaszcza współpraca z Państwowym Instytutem Muzeum w Oświęcimiu-Brzezince, Stowarzyszeniem Żydowski Instytut Historyczny, Fundacją Judaica, Yad Vashem w Jerozolimie oraz The Spiro Institiut w Londynie. Istotną pomocą dla nauczycieli są cykliczne szkolenia z zakresu wiedzy o prawach człowieka, organizowane przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie. Uzupełnieniem tych działań jest wydany w 2002 r. przez CODN poradnik metodyczny dla nauczycieli pn. "Prawa człowieka", zawierający kompendium wiedzy z tej dziedziny, program zajęć warsztatowych dla pracowników nadzoru pedagogicznego oraz propozycje scenariuszy na zajęciach z dziećmi i młodzieżą szkolną. W 2001 r. redakcja "Języki obce w szkole" wydała numer specjalny czasopisma dla nauczycieli, poświęcony nauczaniu języków narodowych i etnicznych, w którym została zawarta obszerna informacja dotycząca historii i kultury poszczególnych środowisk mniejszości oraz różnych aspektów realizacji polityki państwa wobec mniejszości narodowych i etnicznych. Poszerzeniem tych materiałów może być raport opracowany przez Zespół Prognozowania Kadrowego w CODN, na temat "Nauczanie mniejszości narodowych i grup etnicznych w Polsce w roku szkolnym 2002/2003". Warto również wspomnieć o przygotowaniach związanych z realizacją wieloletniego "Programu na rzecz społeczności romskiej w Polsce", w ramach którego planowane jest uruchomienie przez CODN kursów i szkoleń przygotowywujących do pracy z uczniami romskimi nauczycieli wspomagających oraz tzw. asystentów edukacji romskiej. Z myślą o powyższej grupie nauczycieli resort edukacji dofinansował wydanie i dystrybucję przewodnika metodycznego - "Romowie - bliskie spotkania", opracowanego przez Stowarzyszenie "Integracja" z Suwałk. Jeszcze inną formą pomocy dla nauczycieli, którzy podejmują w szkole omawianą problematykę jest opracowany przez Telewizję Edukacyjną kilkunastoodcinkowy cykl filmowy poświęcony mniejszościom narodowym i etnicznym zamieszkałym w Polsce. Obecnie, na mocy porozumienia Redakcji Telewizji Edukacyjnej z MENiS, cykl ten, który cieszył się dużą popularnością, zostanie rozszerzony, a jego emisja wznowiona. Problematyka mniejszości narodowych znalazła również swoje miejsce w dokumencie "Strategia państwa dla młodzieży na lata 2003-2012", gdzie wypracowanie programu promocji kultury młodzieży mniejszości narodowych uznane zostało za jedno z priorytetowych zadań przyjętej strategii edukacyjno-wychowawczej.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-5">
          <u xml:id="u-5.0" who="#PoslankaEwaKantor">Interesuje mnie, z jakich środków finansowane są szkolenia i kursy dokształcające dla nauczycieli oraz jak przeprowadzany jest podział tych subwencji na poszczególne mniejszości narodowe i grupy etniczne.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-6">
          <u xml:id="u-6.0" who="#PrzedstawicielkaMENiSGrazynaPloszajska">Trudno mi chyba będzie dać jednoznaczną odpowiedź na postawione przez panią pytanie. W przypadku szkół dotacje te pochodzą z subwencji oświatowej. Nie ma jakiejś wydzielonej puli przeznaczonej wyłącznie na szkoły dla mniejszości narodowych, jednakże szkoły takie, ze względu na zwiększony zakres obowiązków wynikający z konieczności prowadzenia dodatkowych zajęć, korzystają z przywileju zwiększonej subwencji w wysokości 20 lub 50%. Jeżeli zaś chodzi o kursy doskonalenia nauczycieli, sposób finansowania tego typu przedsięwzięć uzależniony jest od ich charakteru oraz zasięgu oddziaływania - lokalnego bądź ogólnopolskiego. Generalnie rzecz biorąc, pewien określony procent subwencji ogólnej jest przeznaczony na finansowanie pomocy metodycznej dla nauczycieli. Z tego też względu kursy doskonalenia nauczycieli mogą być finansowane ze środków uzyskanych w ramach subwencji przez wojewódzkie ośrodki metodyczne, jak również CODN, który jest finansowany z budżetu ministerstwa. W przypadku konkursów i szkoleń organizowanych przy współpracy z innymi podmiotami, MENiS pokrywa część określonych kosztów takiego przedsięwzięcia - np. koszty przejazdu nauczycieli z Polski do Izraela. Należy również nadmienić, że resort oświaty wspiera finansowo inicjatywy o charakterze edukacyjnym podejmowane przez stowarzyszenia i organizacje pozarządowe, w wyniku których upowszechniana jest wiedza o mniejszościach narodowych i etnicznych. Inicjatywy służące integracji różnych środowisk etnicznych oraz upowszechnianie wiedzy o mniejszościach narodowych w Polsce są od wielu już lat priorytetowymi zadaniami w rozpatrywaniu środków na dofinansowanie zadań zleconych dla jednostek nienależących do sektora finansów publicznych - przykładem takiego działania może być dofinansowanie podręcznika metodycznego dla nauczycieli podejmujących tematykę romską.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-7">
          <u xml:id="u-7.0" who="#PoselEugeniuszCzykwin">Z dostarczonych nam przez MENiS materiałów wynika, że generalną zasadą procesu edukacyjnego w omawianym przez nas zakresie jest indywidualny wybór pewnych rozwiązań i propozycji przez poszczególne placówki dydaktyczne. W moim przekonaniu właściwszym rozwiązaniem byłoby obligatoryjne wskazywanie właściwej ścieżki edukacyjnej w tych regionach kraju, gdzie występują duże skupiska mniejszości narodowych i grup etnicznych. Z własnego doświadczenia wiem, że forma pewnej dobrowolności w wyborze programu dydaktycznego prowadzi do wielu napięć i dysonansów spowodowanych oczekiwaniami mniejszości narodowych lub grup etnicznych - np. w przypadku zamiany świąt na kalendarz juliański. Myślę, że odpowiednie nakierowanie środowiska nauczycielskiego do korzystania z szerokich możliwości przygotowanych w tym zakresie programów wpłynie pozytywnie na rozwiązanie związanych z tym problemów. Zastanawiam się również, czy ministerstwo wykorzystuje w metodyce działania kadrę nauczycielską z ośrodków uniwersyteckich, gdzie na kierunkach pedagogiki działają specjalistyczne zakłady edukacji międzykulturowej oraz czy animuje w jakiś sposób proces zatrudniania tak wyspecjalizowanej kadry nauczycielskiej do obsługi ośrodków dydaktycznych na terenach zamieszkałych przez duże skupiska mniejszości narodowych? Chciałbym się również dowiedzieć, czy są jakieś szanse na wznowienie działania komisji polsko-białoruskiej i jakie przyczyny zadecydowały o wygaśnięciu umowy bilateralnej z Białorusią.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-8">
          <u xml:id="u-8.0" who="#PoselJerzyCzerwinski">O ile wiem, polskie prawodawstwo daje możliwość zamiany świąt na termin obowiązujący w innych religiach, na wniosek osoby zainteresowanej. Ponadto nie za bardzo rozumiem, na czym miałaby polegać wskazana przez pana posła Eugeniusza Czykwina obligatoryjność wyboru, skoro podstawy programowe już z założenia są obligatoryjne, a dowolne jest jedynie wybranie jednego z wielu programów edukacyjnych zaaprobowanych przez MENiS. Osobiście nie widzę zasadności pozbawiania niektórych placówek dydaktycznych prawa do wyboru programu nauczania lub obrania odpowiedniej dla danego ośrodka ścieżki edukacyjnej. Mam jeszcze pytanie do przedstawiciela MENiS. Z dostarczonych przez ministerstwo materiałów wynika, że plonem pracy grupy polsko-izraelskiej oraz polsko-niemieckiej był zestaw zaleceń dotyczących podręczników historii i historii literatury. Czy możliwe jest dostarczenie obu tych dokumentów do wglądu przez członków Komisji? Chciałbym się także dowiedzieć, czy w Polsce, jak również w Niemczech i Izraelu zdarzały się przypadki niezgodności podręczników szkolnych z tymi zaleceniami. Jeżeli były takie przypadki, proszę o przesłanie na adres Komisji stosownego materiału uzupełniającego - nie wyłączając ustaleń podjętych przez grupę polsko-ukraińską i polsko-litewską. Sprawa ta jest o tyle ważna, o ile zdamy sobie sprawę z niepokojących tendencji do rewindykacji spojrzenia historycznego, które w ostatnim czasie obecne jest w publicystyce i sferze działalności politycznej naszego zachodniego sąsiada.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-9">
          <u xml:id="u-9.0" who="#PrzedstawicielkaMENiSGrazynaPloszajska">Staramy się, aby na terenach, gdzie występują duże skupiska mniejszości narodowych, uczeń był zaznajamiany z problematyką mniejszości narodowych w sposób naturalny, w możliwie najwcześniejszym etapie procesu dydaktycznego. Każdego nauczyciela obowiązuje podstawa programowa kształcenia ogólnego, która ściśle określa zadania i treści nauczania na każdym poziomie rozwoju edukacyjnego. Ważne jest to, że założenia te są sformułowane w tak ogólny i uniwersalny sposób, iż dają nauczycielowi dużą swobodę w indywidualnym opracowaniu tych tematów, co pozwala mu zaakcentować i podkreślić pewne aspekty w zależności od potrzeb i możliwości percepcyjnych ucznia w korelacji z innymi przedmiotami. Jeżeli zaś chodzi o kształcenie nauczycieli, cieszę się, że pan poseł Eugeniusz Czykwin zauważył ogromne znaczenie specjalistycznych kierunków pedagogicznych, które zostały utworzone na niektórych uniwersytetach. Raduje nas fakt, że tak znakomicie przygotowana kadra nauczycielska będzie mogła w przyszłości, w jak najlepszy sposób, wykorzystać zdobytą przez siebie wiedzę. Na temat poruszonej przez pana kwestii dotyczącej świąt obchodzonych według kalendarza juliańskiego mogę dodać jedynie, iż ministerstwo nie stawia żadnych przeszkód, aby uczeń, który obchodzi święta według odmiennego kalendarza, nie mógł skorzystać z przysługujących mu w tym zakresie praw, które określa ustawa o gwarancjach wolności sumienia i wyznania. Od dłuższego już czasu nie otrzymujemy żadnych sygnałów o związanych z tym problemach, jak więc przypuszczamy, na poziomie lokalnym sprawa ta jest obecnie załatwiana zgodnie z oczekiwaniem zainteresowanych. Co się zaś tyczy działalności komisji polsko-białoruskiej, wiem, że trwają właśnie prace nad projektem nowego porozumienia. Niestety, nie znam bliższych szczegółów proponowanych tam zapisów.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-10">
          <u xml:id="u-10.0" who="#PoslankaGenowefaWisniowska">Interesuje mnie jak, w skali całego kraju, przebiega proces realizacji ścieżki edukacyjnej poruszającej problematykę mniejszości narodowych i etnicznych. W wypowiedzi pana posła Eugeniusza Czykwina pojawiły się pewne wątpliwości co do prawidłowego zrozumienia wytycznych tego programu na terenie Podlasia. Jak przedstawia się sytuacja w innych regionach kraju - czy ministerstwo otrzymuje sygnały o jakichś nieprawidłowościach lub nadinterpretacji zaleceń dydaktycznych?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-11">
          <u xml:id="u-11.0" who="#PrzedstawicielkaMENiSGrazynaPloszajska">Profil i zakres tych programów zależy przede wszystkim od decyzji rady pedagogicznej, która określa, jaki program wychowawczy szkoła przyjmuje do realizacji. Jest to więc decyzja całego grona pedagogicznego, która analizuje również możliwości korelacji tych treści w ścieżkach dydaktycznych poszczególnych przedmiotów. Szkoła posiada jednak dużą swobodę w tworzeniu i przetwarzaniu tych programów - np. o treści, które nie są zawarte w ścieżce programowej, lecz w określonym środowisku mogą być pomocne w odpowiednim przekazie tych informacji. Uważamy bowiem, że osobiste zaangażowanie nauczyciela, jego wiedza oraz wrażliwość społeczna może pozytywnie wpłynąć na zakres i jakość programu ustalonego przez ministerstwo.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-12">
          <u xml:id="u-12.0" who="#SekretarzstanuwMENiSFranciszekPotulski">Poruszana przez nas sprawa nie jest wcale taka prosta i oczywista. Proponowane rozwiązania muszą być przede wszystkim zgodne z zapisem konstytucji. Nie ulega jednak wątpliwości, że każdy nauczyciel jest zobligowany do uczenia tolerancji oraz właściwego stosunku do bliźniego na wszystkich zajęciach dydaktycznych. Generalnie rzecz biorąc, decyzję dotyczącą programu podejmuje rada pedagogiczna. Wysiłki ministerstwa idą w kierunku ułatwienia realizacji zamierzonych celów dydaktycznych poprzez dodatkowe dofinansowanie i pomoc merytoryczną dla szkół prowadzących rozszerzony wymiar nauczania. W związku z tym w rezerwie celowej powinny znaleźć się odpowiednio wysokie środki finansowe na pokrycie kosztów związanych z realizacją wytyczonych w tym zakresie zadań, bowiem szkoły pozbawione zwiększonych subwencji nie będą mogły realizować celów postawionych przez ministerstwo. Komisję namawiam do wystąpienia do rektorów uczelni akademickich w naszym kraju o przeanalizowanie możliwości wprowadzenia rozszerzonej specjalności nauczycielskiej na wszystkich kierunkach pedagogicznych. Nawiasem mówiąc, myślę, że nasza troska o mniejszości narodowe jest w pewnym sensie "niesymetryczna". Z jednej strony staramy się o wysyłanie jak największej liczby nauczycieli do skupisk Polonii - głównie na wschód, ale również do Niemiec. Zapominamy jednak o możliwościach wywalczenia korzystniejszych dla Polonii warunków do nauki języka ojczystego - proszę zauważyć, że w Polsce język niemiecki jest jednym z obowiązkowych przedmiotów maturalnych. Czyż więc nasze działania nie powinny zmierzać do tego, aby analogiczna sytuacja obowiązywała we wszystkich niemieckich landach w odniesieniu do języka polskiego? Niestety, z podejściem takim wiążą się pewne komplikacje związane z brakiem odpowiednio wykształconej kadry nauczycielskiej, która byłaby przygotowana do nauczania języka polskiego jako języka obcego. Zważywszy na bliską integrację ze strukturami UE zapotrzebowanie na tego typu nauczycieli będzie z pewnością coraz większe. Myślę, że w przyszłości jednym z najważniejszych standardów obranych przez ministerstwo w procesie kształcenia nauczycieli będzie kompleksowe ujęcie tematyki dotyczącej mniejszości narodowych i etnicznych na wszystkich kierunkach pedagogicznych w naszym kraju.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-13">
          <u xml:id="u-13.0" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Z przyjemnością podzielę się z państwem wynikami prowadzonych przeze mnie badań, które dotyczą problemów związanych z kształtowaniem w szkole postaw otwartości i tolerancji wobec osób należących do mniejszości narodowych i etnicznych. Prawa mniejszości narodowych i etnicznych do zachowania swojej tożsamości /języka, kultury, szkół, religii/ są w coraz większym stopniu przedmiotem troski wielu organizacji międzynarodowych, m.in. ujęto je w Karcie ONZ, Deklaracji praw człowieka oraz w Akcie Końcowym OBWE. Rządy zobowiązane są do wprowadzenia w życie art. 29 Konwencji praw dziecka. Rekomendacje Haskie w odniesieniu do Prawa edukacji mniejszości narodowych /1996/ oraz Rekomendacje dotyczące efektywnego uczestnictwa Mniejszości Narodowych w Życiu Publicznym /Rekomendacje z Lund/ także są brane pod uwagę. Ochronie praw mniejszości oraz działaniom mającym na celu zwiększenie społecznej spójności i integrację osób należących do mniejszości narodowych i etnicznych, przy zachowaniu ich prawa do tożsamości, nie zawsze towarzyszą postawy otwartości ze strony większości wobec innych. Postawy te są istotne, gdyż w większości demokratycznych społeczeństw odnoszenie się do mniejszości jest wskaźnikiem demokracji. Walka z brakiem tolerancji i otwartości w społeczeństwie wymaga: prawa, rozwiązań lokalnych, oświaty, dostępu do informacji oraz świadomości poszczególnych ludzi. Od początku lat 90. Polska przeistacza się z kraju tradycyjnie zasilającego imigrantami inne kraje - w kraj tranzytowy oraz kraj docelowy dla imigrantów. W związku z wielopłaszczyznowymi procesami transformacji w naszym kraju oraz procesami integracji ze strukturami europejskimi zmienia się i będzie zmieniać jeszcze bardziej dynamicznie struktura ludności Polski. W związku z powiększeniem UE temat mniejszości narodowych i etnicznych oraz imigrantów będzie nie tylko tematem lokalnym, ale także europejskim. Motywy współczesnych postaw ksenofobicznych i etnocentrycznych wobec mniejszości narodowych i etnicznych bywają wielorakie, lecz łączy je wątek społecznych napięć, nieradzenia sobie z frustracją /na poziomie jednostki i grupy/ i wybór obiektu kompensacji. Podobnie, jak nasi przodkowie, mamy tendencję do tworzenia naszego świata w opozycjach, polaryzacjach. Brak empatii, brak potrzeby, aby zrobić wysiłek konieczny do zrozumienia doświadczenia "innego" może zasilać etnocentryzm. Etnocentryzm jest możliwy w ramach i pozą ramami grupy etnicznej. W jej ramach jest potężnym środkiem wzmacniania solidarności wewnątrzgrupowej, często kosztem represjonowania wewnętrznych różnic. Poza ramami, uprawomocnia dyskryminację przeciwko tym, którzy są z grupy wyłączeni /Boyarin, 1994/. W swoim wystąpieniu postaram się zaprezentować państwu diagnozę poziomu postaw młodych Polaków wobec osób należących do cudzoziemców oraz mniejszości narodowych i etnicznych wśród młodzieży polskiej szkół ponadpodstawowych oraz czynników determinujących owe postawy, a także ewaluacja programów szkolnych ukierunkowanych na poszerzenie postaw tolerancji i otwartości młodzieży wobec mniejszości. Przeprowadzone w przededniu wejścia Polski do UE badania ukierunkowane były na ewaluację alternatywnych projektów edukacyjnych wykraczających poza ramy obowiązujących podstaw programowych.</u>
          <u xml:id="u-13.1" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Terminem "alternatywne" określam niestandardowe, nowatorskie i niekonwencjonalne podejście do nauczania, najczęściej wprowadzane przez kreatywnych nauczycieli tworzących klasy autorskie w ramach istniejącego szkolnego systemu nauczania. Ewaluacja programów szkolnych ukierunkowanych na rozwój postaw tolerancji i otwartości wobec mniejszości narodowych i etnicznych spowodowana była chęcią odkrycia tych elementów procesu uczenia-nauczania, które w istotny sposób determinują owe postawy. Wśród wybranych programów znalazły się programy realizowane w LXIV LO w Warszawie, VIII LO w Krakowie i I LO w Łomży. Dlaczego prowadzone od 1996 roku badania dotyczyły postaw młodzieży? Dlaczego wobec innych? Dlatego, że przebywający w Polsce obcokrajowcy nie mają o naszym kraju najlepszego zdania. Dlatego, że mieszkające w naszym kraju mniejszości narodowe i etniczne czują się często marginalizowane, nie w sensie kanonu prawa, które dorównuje w tym zakresie standardom europejskim, ale w sensie bycia obiektem uprzedzeń, a czasami i dyskryminacji. Dlaczego badania dotyczyły także postaw wobec Żydów? Dlatego, że w Polsce jesteśmy świadkami korespondencji na ścianach domów, czasami zamalowywanej skrzętnie od razu, czasami po pewnym czasie dopiero, korespondencji, w której słowo "Żyd" pojawia się wystarczająco często, aby zwracać uwagę osób, które odwiedzają nasz kraj. Wystarczająco często napotykamy też na tytuły artykułów dziennikarskich, nieraz z tekstami wyważonymi i sprawiającymi wrażenie obiektywnych, w których Polska określana jest mianem najbardziej antysemickiego kraju w świecie. Nawiasem mówiąc głównym motywem rozpoczęcia moich badań był artykuł zamieszczony na stronie tytułowej w "The Village Voice" z września 1996 r. /nr 37/, który dotyczył stosunków polsko-żydowskich. Zastanowił mnie wtedy tytuł tego artykułu - "Dlaczego Żydzi wracają do jednego z najbardziej antysemickich narodów w świecie", który notabene nie był w ogóle adekwatny do obiektywnych i rzeczowych informacji zawartych w tym artykule. Moje wieloletnie badania nie potwierdziły tej tezy - podobnie jak badania I. Krzemińskiego, który zajmował się tym problemem analizując dorosłą populację Polaków /Czy Polacy są antysemitami?/. Moje rozważania powinnam rozpocząć od pytania, czym właściwie jest tolerancja. Samo słowo "tolerancja" istniało już w czasach starożytnych, jednak tolerancja stała się problemem w XVI wieku z. powodu wojen religijnych. W tamtych czasach nawoływanie do tolerancji oznaczało odstąpienie od prześladowań z powodu przekonań i praktyk religijnych. Tolerancyjny system polityczny to system niczego nie narzucający, do jego zaistnienia potrzebne było jednakże stworzenie aktów prawnych. Tolerancja nie ogranicza się tylko do prawodawstwa. Wiąże się ona również z nastawieniami, odczuciami oraz zachowaniem. Istotą tolerancji jest prawo człowieka do postępowania zgodnie z wyrażanymi przez niego przekonaniami, nawet jeśli nie podobają się one innym. Bycie tolerancyjnym oznacza niewywieranie na nikogo presji w celu zmiany jego przekonań, szacunek dla odmiennych, a nawet przeciwnych opinii i zwyczajów oraz wolność od uprzedzeń. Tolerancja pojawia się, gdy szanuje się "inność" innych. Pojmujemy ją więc jako gotowość jednostek do zaakceptowania prawa każdego człowieka do bycia innym. Tolerancja oznacza szacunek dla opinii innych bez wydawania osądów. Wartość tę wyrażają raczej poszczególni ludzie, a nie państwo. Państwo jednak ze swojej strony powinno podjąć kroki w celu zapewnienie szacunku wszystkim ludziom, powinno wspierać tolerancyjne postawy, gdyż przyczyniają się one do utrzymania pokoju i bezpieczeństwa.</u>
          <u xml:id="u-13.2" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Co kryje się pod tym słowem? Jego łaciński źródłosłów, tolero, oznacza "wspierać", "utrzymywać" i "chronić", ale także "wytrzymywać", "znosić" i "cierpieć". Słowa "tolerancja" używa się na wiele sposobów. Z punktu widzenia grup, które są tolerowane, zasada tolerancji jest problematyczna. Bardziej odpowiedni byłby tu termin "akceptacja". Większość ludzi chciałaby, aby ich uważano za tolerancyjnych, ale mało kto chciałby być zaledwie tolerowany. Tolerancyjne postawy są atrybutem jednostki, nie państwa, jednak to społeczność bądź państwo są właśnie odpowiedzialne za praktyczny wymiar tolerancji, to znaczy za to, by nikogo nie prześladowano z powodu jej braku. Od czasów upadku komunizmu toczymy w Polsce ożywioną dyskusję publiczną, związaną z odradzaniem się tolerancji jako idei porządkującej zróżnicowany świat. Wyrażenie to jest także przydatne w dysputach publicznych i w staraniach promujących tę ideę. Poprzez techniki badania opinii publicznej możemy uzyskać zaledwie jej wyraz werbalny; prawdziwą tolerancję należałoby badać w starannie stworzonych warunkach eksperymentalnych lub poprzez wnikliwą obserwację sytuacji rzeczywistych. Najbardziej jednak dla badaczy przydatnym wskaźnikiem pomiaru są liczne przejawy jej przeciwieństwa - nietolerancji. Stawanie się bardziej tolerancyjnym oznacza poznawanie nowych sposobów myślenia i odczuwania, nowych zachowań. Jest to proces trudny i wysoce indywidualny. Aby rozwijać postawy tolerancji, potrzebujemy pomocy. Uprzedzenie w nastawieniach i zachowaniu często bierze się ze strachu, poczucia zagrożenia oraz z gniewu - uczuć, których od czasu do czasu każdy z nas doświadcza. Gdy je sobie uświadomimy, możemy tym samym zdać sobie sprawę z własnych racjonalizacji i rozpocząć świadomą pracę nad rozwijaniem nawyków tolerancji. Tolerancję definiowali na wiele sposobów filozofowie, teolodzy, prawnicy, socjolodzy oraz psycholodzy. Ile razy człowiek staje przed innością /odrębnością/, tyle razy może doświadczyć tolerancji. Można ćwiczyć tolerancję jako akceptację odrębności innych oraz wzięcie odpowiedzialności za samych siebie. Akceptacja innych to nie to samo jednak co, na przykład, pełna akceptacja agresywnych i dyskryminujących nastawień innych ludzi, akceptacja wypowiedzi przepełnionych nienawiścią czy też przemocy. Problem tolerancji ma podstawowe znaczenie dla każdego człowieka, każdej rodziny oraz każdego państwa i jest obecnie tematem wielu debat. Tutaj jednak skupimy się głównie na poziomie interpersonalnym po to, by zrozumieć, dlaczego ludzie wyrażają postawy tolerancji lub nie. Dlaczego tak trudno jest zaakceptować innych, nawet gdy nie czynią nam żadnej krzywdy, a tylko są inni? Dzieje się tak dlatego, gdyż często są oni odzwierciedleniem tej części nas samych, której w sobie nie lubimy i nie akceptujemy. Mechanizm ten trudno jest jednak każdemu u siebie dostrzec. Kiedy ktoś "odłącza" niechciane części samego siebie, nie potrafi też przyznać, że dokonuje projekcji tych części na innych. Dlaczego branie odpowiedzialności za własne opinie, uczucia i zachowania jest więc tak ważne w procesie budowania tolerancji? Dlatego, że tylko wówczas, gdy stajemy przed własnymi negatywnymi stereotypami i uprzedzeniami, od których nikt z nas nie jest wolny, możemy lepiej zrozumieć relacje łączące nas z innymi. Pierwszym krokiem jest uznanie, iż to my mamy przekonania o innych i wyrażamy w stosunku do innych swoje uczucia, oraz że tworzy je każdy z nas, a nie inni. Nie inni ludzie nas denerwują, niepokoją bądź też powodują, że człowiek zachowuje się gwałtownie - te uczucia rodzą się w każdym z nas z osobna. Istnieje wiele powodów, dla których ludzie tak się zachowują. Ponieważ nikomu nie jest łatwo spojrzeć w źródło własnych uczuć i zachowań, przypisujemy zwykle reakcje innym, jakby to oni właśnie byli powodem naszej złości, niepokoju czy przemocy. Mówimy zatem "on/ona mnie denerwuje" zamiast "jestem wściekły". Bycie tolerancyjnym to wzięcie odpowiedzialności za własną wściekłość, a nie poszukiwanie kozła ofiarnego.</u>
          <u xml:id="u-13.3" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">To bardzo proste, a jednak w codziennej praktyce niezmiernie trudne. Podsumowując, można powiedzieć, że tolerancja to aktywna postawa szacunku, akceptacji oraz doceniania różnorodności kulturowej świata i odnosi się ona do jednostek, grup i państw. Tolerancja jest ściśle związana z uznaniem uniwersalnych praw człowieka i fundamentalnych wolności innych ludzi, nie jest jednak tożsama z tolerancją niesprawiedliwości społecznej. Stosując zasady tolerancji trzeba zwracać uwagę na osoby i grupy najbardziej bezbronne i chronić je przed marginalizacją i wyłączeniem społecznym. Do nich właśnie często należą mniejszości narodowe i etniczne. Często brak tolerancji przypisuje się niechęci do pogodzenia się z prawem człowieka do odchodzenia od kultury dominującej. Niechęć ta rodzi się z braku szacunku dla innych. Często wszystko zaczyna się na płaszczyźnie języka - redukuje się człowieka do funkcji, wyraża opinię definiującą osobę w kategoriach rasy, koloru skóry, płci czy też religii. Wśród przyczyn nietolerancji leżą uprzedzenia, poczucie wyższości oraz chęć znalezienia kozła ofiarnego, którego można byłoby oskarżyć o przyczynę problemów ekonomicznych czy kłopotów społecznych. Określenie "tolerancja" rodzi wiele niełatwych pytań. Czy wolno nam tolerować ruchy nietolerancji politycznej, religijnej lub totalitaryzm, których celem jest zniszczenie tolerancji? Prawo ma znaczenie zasadnicze, ale najważniejsze wydaje się stosowanie tolerancji w praktyce - możemy zacząć od stawienia czoła potencjalnemu brakowi tolerancji w każdym z nas. Do problemów nietolerancji odnoszą się także rządy państw w swoich strategiach zgłaszanych podczas konferencji OBWE. Obejmują one: zmiany w prawodawstwie i świadomości społecznej, promowanie spójności społecznej, zajęcie się uprzedzeniami większości, wsparcie mniejszości, rozwój narodowych planów działania mających na celu zwalczanie nietolerancji /takie plany mają jedynie nieliczne kraje OBWE/. Negatywne stereotypy i uprzedzenia można uznać za problem postawy jednostki, z drugiej jednak strony są one w wielu społeczeństwach. Powinno się je poddać wnikliwej analizie, ponieważ są wysoce szkodliwe i przeciwdziałają spójności społecznej. Do dogłębnego zrozumienia tego problemu konieczne jest dokładne przyjrzenie się pojęciom stereotypów i uprzedzeń, ich funkcjom i sposobom zmniejszenia ich wpływu na życie nas samych i naszego społeczeństwa. Uprzedzenia karmią się negatywnymi stereotypami dotyczącymi jednostek lub grup. Samo słowo pochodzi z greki: stereós - solidny, twardy, skamieniały, typos - wzór, forma. Pojęcie stereotypu wprowadził do nauk społecznych amerykański dziennikarz Walter Lippman w roku 1922, w swojej często cytowanej pracy "Public Opinion" /Opinia publiczna/. Lippman założył, że stereotypy - "obrazy w naszych głowach" i jednocześnie zjawiska przynajmniej częściowo określane przez czynniki kulturowe - są konieczne dla uproszczenia złożonej rzeczywistości. Stereotypy to nadmierne generalizacje /i jako takie są często błędne z powodu zbytnich uproszczeń/ na temat rzeczywistości i innych ludzi, opierające się raczej na założeniach i niedoinformowaniu, a nie na faktach.</u>
          <u xml:id="u-13.4" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Stereotypy nie biorą pod uwagę wielkiej różnorodności ludzi należących do danej grupy. Nie biorą też pod uwagę okoliczności, które w danym momencie towarzyszą człowiekowi. Co gorsza, negatywne stereotypy mogą prowadzić do uprzedzeń i zachowań dyskryminujących. Stereotypy mogą stać się tak zakorzenione, że ludzie zaczną przyjmować je bez kwestionowania. Stereotypy społeczne czynią ludzi ślepymi na różnice między poszczególnymi jednostkami, co prowadzi do ignorowania niepowtarzalności i wyjątkowości konkretnych osób. Stereotypy są zbiorami przekonań dotyczących pewnej grupy i poprzez uogólnienie przeniesionych na wszystkich jej członków. Stereotypy poznajemy już jako dzieci, gdy słuchamy komentarzy swoich rodziców, nauczycieli i rówieśników - przejmując ich opinie, obserwując ich zachowanie, oglądając telewizję, słuchając muzyki, czytając podręczniki, a także komiksy. Stereotypy ułatwiają nam życie, ponieważ nie wymagają od nas wysiłku intelektualnego. Dzięki nim świat wydaje się łatwiejszy, bardziej zrozumiały i możemy się w nim czuć bezpieczniej. Od lat sześćdziesiątych obserwuje się tendencję do traktowania stereotypów jako efektów naturalnych procesów kategoryzacji. Stereotypy, podobnie jak dowolne inne kategorie, przechowujemy w swojej pamięci długotrwałej, w formie reprezentacji kognitywnych nazywanych schematami. Uruchamiamy je automatycznie i nieświadomie, prawie bez wysiłku. Samo korzystanie ze stereotypów nie jest patologiczne; patologia może tkwić w ich treści. Sprawę jeszcze bardziej komplikuje fakt, że pomimo tego, iż uczono nas niestosowania w życiu negatywnych stereotypów i uprzedzeń, mogą one wciąż kierować naszymi zachowaniami - nawet jeśli zaprzeczamy faktowi, iż /świadomie/ poddajemy innych stereotypizacji. Tradycyjnie stereotypy postrzegano jako coś szczególnie sztywnego i odpornego na zmiany. Dzisiaj nie wszyscy naukowcy podzielają ten pogląd. Uważa się, iż stereotypy służą wielu różnym funkcjom: nadmiernemu upraszczaniu złożonej rzeczywistości oraz kategoryzacji przy ograniczonych zasobach informacji. Główne funkcje stereotypów to: dostosowywanie /dostarczanie poczucia poznawczej kontroli sytuacji społecznych/, obrona i redukcja lęku /poprawa samooceny, zwłaszcza gdy pozytywny stereotyp samego siebie poddajemy konfrontacji z negatywnym stereotypem innych/, wskazywanie różnic między grupami dominującymi i mniejszościowymi, obrona wartości grupy własnej przed przejęciem "cudzych" wartości /grupa własna składa się z ludzi stojących najbliżej człowieka, osób, wśród których czujemy się bezpiecznie i komfortowo; natomiast grupa obca składa się z ludzi wyłączonych z kręgu grupy własnej, osób, którym się nie ufa i/lub których się unika/, ukierunkowanie agresji i usprawiedliwianie wykorzystania przemocy wobec innych, upewnianie się, że będziemy zdolni przewidzieć zachowanie ludzi, komunikacja, manipulacja, polityka, propaganda. Im mniej mamy o kimś informacji, tym większa jest szansa, że będziemy reagować aktywizując stereotypy. Stereotypy dotyczące poszczególnych grup etnicznych, kulturowych bądź religijnych są powszechnie znane członkom społeczeństwa i często mogą wpływać na ich zachowanie. Posługujemy się nimi, bo chcemy poradzić sobie z niepewnością w świecie. Chcemy też uczynić świat bardziej przewidywalnym, a stereotypy umożliwiają nam zebranie dużej ilości informacji w krótkim czasie. Ludzie są w stanie podtrzymywać sprzeczne ze sobą stereotypowe opinie o innych grupach, podobnie jak potrafią dopasować każdego członka grupy, którego napotkają do tej czy innej kategorii. Jeśli ktoś nie pasuje do żadnej kategorii, zostanie od razu określony jako wyjątek, jako "inny", dzięki czemu ujęcie stereotypowe pozostanie nienaruszone.</u>
          <u xml:id="u-13.5" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Stereotypy krystalizują się również dzięki białym plamom i zniekształceniom historii, zwłaszcza w opowiadaniach ustnych i podręcznikach publikowanych przez dany naród. Większość bohaterów rodem z historii to wojownicy i zwycięzcy należący do grup dominujących. Jak spostrzegł Gundara: "bohaterów czasów pokoju i ich zwycięstwa ujmuje się tu zdecydowanie rzadziej. Trzeba się nad nimi skupić, aby historię można było wykorzystać do rozbrajania, a nie do ponownego zbrojenia". Okrucieństwa własnych armii są w większości przypadków umniejszane, natomiast akty barbarzyństwa, których dopuszczał się wróg, trafiają na karty książek. Nie ma wojny bez uprzedzeń. Często dzieje się tak, że kolor, rasa i religia stają się częściowo powodem uprzedzeń. Ciekawego słowa do ich określania używa się w języku angielskim. Prejudice pochodzi z łacińskiego prae /przed/ oraz judicum /osąd/. Terminu "uprzedzenie" często używa się zamiennie z określeniem "uprzedzenie w nastawieniu" /ang. Has/, które definiuje się jako negatywne nastawienie emocjonalne do pewnych grup i ich członków, oparte na stereotypach. Wszelkie uprzedzenia dają nam poczucie kontrolowania rzeczywistości. Dzięki nim możemy opisywać świat w rzekomo spójny sposób. Zaspokajają one nasze poczucie bezpieczeństwa. Kiedy myślimy o innych, powinniśmy zdawać sobie sprawę z tego, że nie reagujemy na to, co rzeczywiste, ale na to, co stanowi zaledwie nasz obraz rzeczywistości. Uprzedzenia definiuje się jako negatywne postawy, uczucia bądź zachowania skierowane na członków danej grupy z powodu ich przynależności do danej grupy. Część badaczy uważa, że najważniejszą rolę warunkującą uprzedzenia odgrywają kwestie związane z osobowością, inni natomiast uznają za ważniejsze czynniki sytuacyjne i społeczno-ekonomiczne. Nie istnieje żadna w pełni wyczerpująca teoria, która zmonopolizowałaby wszystkie możliwości wyjaśnień. Historycy sprzeciwiają się poglądowi psychologizującemu, ponieważ pomija on szerszy kontekst życia człowieka. Podobnie jak historycy, również socjolodzy i antropolodzy zwracają uwagę na kontekst społeczny i tradycję. Z drugiej strony jednak, historycy i socjolodzy nie są w stanie wyjaśnić, dlaczego pewni ludzie w podobnych warunkach społeczno-ekonomicznych stają się bardziej uprzedzeni lub autorytarni od innych. Gordon W. Allport, wpływowy humanista, który poświęcił wiele swojego życia badaniu natury uprzedzeń wierzył, iż nie da się stworzyć jednej teorii obejmującej wszystkie typy uprzedzeń. Zaproponował zatem aż sześć podejść mających umożliwić zrozumienie ich specyfiki, biorąc w ten sposób pod uwagę historyczne, psychologiczne i socjologiczne przyczyny powstawania i rozwoju uprzedzeń. Allport podkreśla, iż deprywacja ekonomiczna i frustracja prowadzą do wrogości, która z kolei - gdy nie jest kontrolowana - może zostać skierowana przeciwko mniejszościom etnicznym czy religijnym. Stają się one wówczas kozłem ofiarnym niechcianych uczuć. Struktura osobowości, która także determinuje uprzedzenia, opiera się z kolei na socjalizacji - sposobie wychowania w rodzinie oraz w środowisku szkolnym i sąsiedzkim. Socjalizacja to proces, dzięki któremu wierzymy, że istnieje "właściwy" sposób myślenia, wyrażania się i działania w społeczeństwie. Wszyscy uczymy się tego, co jest konieczne, aby stać się członkiem danej grupy. Dziecko odwzorowuje to, co wokół siebie widzi. Chcąc dobrze dopasować się do grupy, możemy ignorować inne kultury i przyjąć etnocentryczny punkt widzenia /omówiony poniżej/.</u>
          <u xml:id="u-13.6" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Typy kontaktów między grupami, gęstość zaludnienia oraz bezrobocie to niektóre spośród najważniejszych czynników determinujących wzory potencjalnych uprzedzeń. Sytuacja społeczna odgrywa zatem bardzo ważną rolę, za nią kryje się struktura społeczeństwa, w którym dana osoba żyje, sytuacja gospodarcza i kulturowa danego kraju, jego tradycje, a także uwarunkowania historyczne. Uprzedzenia wyrażane poprzez postawy - zwykle bazujące na liniach podziałów etnicznych i płciowych - można zaobserwować już u bardzo małych dzieci. Każdy człowiek ma tendencje do kategoryzowania świata: podkreślania różnic między poszczególnymi kategoriami i ich umniejszania w obrębie danej kategorii. Procesy kategoryzacji generują powstawanie stereotypów. Uprzedzenia mogą pojawiać się też tam, gdzie rywalizujące ze sobą grupy mają sprzeczne cele. Wiele postaw w stosunku do innych zależy od tego, jak kogoś wychowywano w dzieciństwie, począwszy od postaw i nastawień wytworzonych przez rodziców, poprzez nauczycieli, aż do kształtowania nas przez media i środowisko społeczne. Uprzedzenia mogą powodować eksterminację milionów ludzi oraz ludobójstwo, wpływają na naszą gospodarkę, politykę oraz na zachowania poszczególnych osób wobec innych osób, narodów wobec innych narodów, a państw wobec innych państw. Wielu ludzi i wiele grup zostaje odrzuconych z powodu uprzedzeń; a ludzie odrzuceni uprzedzają się wobec tych, którzy ich odrzucili. Odrzucenie rodzi odrzucenie. Poczucie wyższości jest kompensacją poczucia niższości. Pewne uprzedzenia są mechanizmami obronnymi przeciwko własnym uczuciom niższości, nieodpowiedniości, zazdrości, niedoinformowaniu bądź błędnej wiedzy o innych, odrzuceniu przez innych, poczuciu zagrożenia spowodowanego przez rzeczywiste lub wydumane zagrożenia, identyfikacji z wrogiem, a nawet wrogami przeciwko jakiemuś innemu człowiekowi/narodowi lub ich większej ilości oraz frustracji. Czy jesteśmy w stanie zetrzeć uprzedzenia z powierzchni ziemi? Nie! Natomiast poprzez prawo, wychowanie i oświatę jesteśmy w stanie ograniczyć wiele poważnych uprzedzeń. Od czasu publikacji Allporta "The Naturę of Prejudice" /Natura uprzedzeń, 1954/, naukowcy przeprowadzali liczne studia i eksperymenty, aby określić przyczyny nietolerancji. Wyniki wielu z nich popierają główną tezę Allporta: rodzimy się ze zdolnością do tolerancji bądź nietolerancji. To, czy staniemy się tolerancyjni, czy nietolerancyjni, zależy w dużej mierze od tego, jak traktuje się nas w domu rodzinnym. Ludzie uprzedzeni są uprzedzeni w podobny sposób. Łączą ich pewne wspólne cechy: zwykle boją się porażki, nie są w stanie poradzić sobie ze zmieniającymi się sytuacjami oraz z frustracjami, nie mają samoświadomości, nie wiedzą, że są w pierwszym rzędzie ofiarami nietolerancji wobec samego/samej siebie, posiadają niską samoocenę; aby w ogóle mieć jakąkolwiek samoocenę, muszą uznać się za silniejszych, mądrzejszych lub w jakiś sposób lepszych od tych, którzy ich otaczają, brak im ufności w stosunku do siebie samych i innych ludzi, nie czują się bezpiecznie, nie są też w stanie poradzić sobie z wieloznacznością - tworzą więc światopogląd oraz własne wizje, które służą do maskowania ich prawdziwych uczuć i dają im fałszywe poczucie przynależności, niektórzy z nich muszą korzystać z nienawiści, dokładnie w taki sposób, jak inni muszą nadużywać leków uśmierzających ból, niektórzy z nich uzależniają się od nienawiści i jej przedmiotu, dla niektórych z nich poziom nienawiści w stosunku do grupy obranej za kozła ofiarnego odzwierciedla intensywność ich nieświadomej nienawiści do siebie samych.</u>
          <u xml:id="u-13.7" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Uprzedzenia to dogodny ekran, na który można dokonywać projekcji własnych problemów oraz ważnych dla nas interpretacji tychże problemów. Wśród cech charakteryzujących uprzedzenia występuje brak spójności oraz zezwalanie na opis świata w pozornie spójny sposób. Uprzedzenia dają poczucie kontrolowania rzeczywistości, bezpieczeństwa, na dodatek nie wymagają zbyt wiele, a zatem ułatwiają myślenie i postępowanie. Spełniają funkcję komunikacyjną, mogą mieć wpływ na rzeczywistość i ją kształtować. Kolejnym czynnikiem determinującym ich trwałość są korzyści, jakie grupy dominujące mogą z nich czerpać, oraz to, jak silna w naszej podświadomości jest potrzeba stygmatyzacji mniejszości. Badania eksperymentalne przynoszą pesymistyczne rezultaty odnośnie do kontroli uprzedzeń oraz negatywnych stereotypów i potwierdzają fakt automatycznej aktywizacji uprzedzeń, co wpływa na zachowania zarówno przedmiotu, jak i podmiotu interakcji. Wszystkie uprzedzenia wiążą się z utrzymywaniem dystansu społecznego. Wszyscy mamy uprzedzenia, ale - jeśli nie jesteśmy ich świadomi - mamy małe szanse wspierania innych w ich pokonywaniu. Niechęć wielu ludzi wobec zagłębienia się we własne uprzedzenia często bierze się ze strachu, że nie będą oni w stanie kontrolować gniewu i poczucia winy, które towarzyszą temu procesowi. Poczucie winy, będące spoiwem utrzymującym uprzedzenia w całości, jednocześnie zapobiega analizie własnych uprzedzeń. Wina podnosi poziom obronności, przez co pierwotne sposoby myślenia i działania podlegają "zamrożeniu." W przypadku innych ludzi, niechęć ta może płynąć ze wspomnień o tym, jak sami zostali skrzywdzeni lub byli poddani dyskryminacji. Deprywacja emocjonalna, innymi słowy niezaspokojenie podstawowych potrzeb emocjonalnych, może często stać się pożywką dla uprzedzeń. Uprzedzenia mogą także stanowić "samospełniającą się przepowiednię". Wiara, że człowiek posiada pewne cechy charakterystyczne lub nastawienia, może prowadzić do szukania "dowodów" takiego przekonania. Uprzedzenia są także częściowo odzwierciedleniem norm i są względnie stałe, gdy normy nie podlegają zmianom. Co pomaga przezwyciężyć negatywne stereotypy i uprzedzenia? Badania wyodrębniły pewne czynniki mogące, w pewnych warunkach, wpłynąć na podważenie naszych własnych uprzedzeń, a także uprzedzeń innych. Wśród nich warto zwrócić uwagę na: zmieniający się klimat społeczny powodujący, że uprzedzenia stają się sprzeczne z normami, przyjęcie tolerancyjnych praktyk wychowania dzieci w społeczeństwie, kontakty między członkami różnych grup, przy założeniu, iż spełnione zostaną pewne warunki: równy status grup, wsparcie ze strony autorytetu, np. trenera/nauczyciela; bliski, przyjemny, nieformalny kontakt, współpraca między członkami danych grup, przykłady pozytywnych postaw wobec innych grup oraz tolerancja w środkach masowego przekazu, uczenie się o własnym dziedzictwie narodowym, religijnym i kulturowym, uczenie się o religii, zwyczajach i dziedzictwie kulturowym innych grup narodowych i etnicznych, uznanie różnic i podobieństw wśród i między jednostkami oraz grupami, zrozumienie faktu, iż każdy człowiek jest niepowtarzalny, budowanie świadomości różnorodności pochodzenia /przodków/, cech i zwyczajów, którymi wyróżniają się inne grupy narodowe, etniczne, religijne i kulturowe, poprawę samooceny i poczucia własnego bezpieczeństwa, rozwijanie umiejętności krytycznego myślenia po to, by odróżnić rzeczywistość od fikcji, a fakty od opinii, zrozumienie, że nadmierna generalizacja może prowadzić do negatywnych stereotypów, rozwijanie empatii wobec ofiar uprzedzeń, analizę własnych i cudzych zachowań wobec innych, kontakty z ludźmi, którzy różnią się od nas. Zakresy znaczeniowe i przejawy takich zjawisk, jak: "ksenofobia", "uprzedzenia", "nietolerancja", "etnocentryzm," a nawet "nacjonalizm" zachodzą na siebie, częściowo również w rozważaniach teoretycznych. Tym, co je łączy, są pozytywne postawy wobec własnej grupy oraz negatywne - wobec obcych i nieznanych. Pojęcie "ksenofobia" dosłownie oznacza strach przed nieznajomymi - z greckiego xenos - dziwny, obcy oraz phobos - strach lub awersja. Poza czynnikami psychologicznymi, politycznymi, społecznymi i gospodarczymi, ksenofobiczne uczucia mogą być również wynikiem warunków, w których żyjemy. W niektórych krajach panuje obawa przed tymi, którzy nie integrują się z większością, jak ma to miejsce w przypadku Romów i Sinti.</u>
          <u xml:id="u-13.8" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Warto przytoczyć konsekwencje ksenofobii, poczynając od najbardziej drastycznej - eksterminacji. Wśród przykładów możemy wymienić: ludobójstwo Żydów, Romów, homoseksualistów, osób chorych psychicznie, inwalidów oraz przeciwników politycznych nazistów, niedawne ludobójstwo na Bałkanach i w Rwandzie, zbrodnie ery stalinowskiej, eksterminację Aborygenów. Inną konsekwencją ksenofobii może być wygnanie lub przesiedlanie grup mniejszościowych lub ich emigracja powodowana dyskryminacją. Kolejnym przykładem skutków ksenofobii jest narzucana mniejszościom segregacja narzucona przez grupę dominującą. Ma ona na celu stworzenie mniejszości warunków do życia w osobnej społeczności, kontrolowanej przez grupę dominującą. Czasem współżyjące na jednym terytorium grupy decydują się na rozwinięcie pluralizmu etnicznego, jak ma to miejsce w Szwajcarii oraz w Belgii, gdzie linie podziałów biegną w zależności od dominującego na danym terenie języka. Strategie asymilacji mają na celu przyjęcie przez mniejszości języka, norm, wartości, zachowań oraz stylu życia grup dominujących. Nie zawsze strategie te są pożądane przez mniejszość. Czasem wybór strategii jest spowodowany tym, że oferuje ona niższy koszt adaptacji do nowego społeczeństwa. Pojęcie dyskryminacji często utożsamia się z nietolerancją. Powszechnie rozumie się ją jako wpływ uprzedzeń na nasze zachowanie lub dyspozycję do zachowania mającego na celu wyłączenie grupy lub jej członków z pewnych domen aktywności społecznej. Jak wykazały badania, relacje między poznawczymi a emocjonalnymi składnikami postaw nacechowanych uprzedzeniem oraz zachowań dyskryminujących nie są stałe. Część naukowców uważa, iż na zmniejszenie poziomu dyskryminacji innych grup przez większość mają wpływ trzy zasadnicze czynniki. Dyskryminacja zmniejsza się, gdy członkowie danej grupy dyskryminowanej walczą o siebie, gdy członkowie grupy dominującej opowiadają się za zmianą i gdy wpływowi członkowie grupy dominującej dokonują zmian w prawodawstwie. Jednak dyskryminacja niekoniecznie musi pojawiać się w relacjach pomiędzy grupami, dotyczy ona również relacji pomiędzy jednostkami. Doświadczenie ofiary dyskryminacji może spowodować dyskryminowanie innych - ludzi zupełnie niezwiązanych z pierwotnym źródłem dyskryminacji. Mechanizm kierowania naszego uczucia gniewu lub wrogości przeciwko ludziom niezwiązanym z przyczyną naszego niepokoju nazywa się przemieszczeniem. Wybieramy sobie kozły ofiarne, które potem winimy za przyczyny naszych kłopotów. Tworzenie kozłów ofiarnych opiera się na projekcji - zamiast stawiać czoła niechcianym cechom, dokonujemy ich projekcji na innych. Często uciekamy się do tego mechanizmu, ponieważ wytwarzamy sobie dzięki niemu pozytywny obraz własnej osoby czy grupy. To, czego nie akceptujemy w sobie, możemy próbować przypisać innym - i już czujemy się dobrze, na właściwym miejscu i mamy pozytywny obraz siebie. To tylko iluzja. Grupy mniejszościowe o wyraźnych cechach charakterystycznych, np. Romów, Murzynów, Azjatów, Meksykanów, Żydów oraz wszystkich tych, którzy mają niewielkie możliwości obrony, wini się często za problemy bezrobocia, niskich pensji, przestępczości, itp. Dyskryminacja może wydawać nam się czymś odległym, gdy należymy do większości. Nawet jeśli nie jesteśmy tego świadomi, często dyskryminujemy innych. Obiekty negatywnych projekcji - jednostki i grupy - często internalizują przypisane im negatywne cechy i często same tworzą bariery między sobą, a osobami bądź grupami, którzy przypominają im o tym fakcie.</u>
          <u xml:id="u-13.9" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Prowokowani, będą zachowywać się dokładnie tak, jak się tego po nich oczekuje, uruchamiając w ten sposób mechanizm samospełniającej się przepowiedni. Termin "etnocentryzm" wprowadził w roku 1906 William Graham Sumner w Folkways, opisując go jako postawę, w której wartości własnej grupy stają się podstawą opisu wszelkich innych grup. Według Sumnera, etnocentryzm to "widzenie świata, w którym własna grupa staje się środkiem wszechrzeczy, a wszystkie inne są stopniowane i oceniane z jej punktu widzenia". Słowo to składa się z dwóch greckich wyrazów: ethnos /naród/ oraz kentron /środek/. W teorii osobowości autorytarnej Adorno i innych etnocentryzm stanowi jeden z przejawów osobowości autorytarnej. Dlatego właśnie, zgodnie z tą teorią, cechuje tylko niektórych ludzi, a nie jest zjawiskiem uniwersalnym. Termin "autorytaryzm" obejmuje takie cechy, jak brak tolerancji wieloznaczności, konserwatyzm oraz tendencję do projekcji. Autorytaryzm ściśle wiąże się z doświadczeniami dzieciństwa i, jak potwierdzają niektóre badania, koreluje z poziomem etnocentryzmu, antysemityzmu i rasizmu. Etnocentryzm to postawa, dzięki której ludzie mogą uzyskać pozytywny obraz siebie identyfikując się z własną grupą - postrzeganą jako "lepsza" - oraz uznając wszystkie inne grupy za "gorsze". Niektórzy badacze chcą postrzegać w egocentryzmie cechę wrodzoną /jednym z argumentów jest tu strach niemowląt przed nieznajomymi/. Antropologiczna teoria etnocentryzmu także wyjaśnia tendencję traktowania swojej kultury jako moralnie wyższej od innych kultur, tendencji wartościowania innych kultur według własnych standardów, postrzegania innych kultur jako dewiacji, bez zwracania uwagi na występowanie różnic. Homogeniczne, tradycyjne i odizolowane społeczeństwa, niemające kontaktu z różnorodnością - w myśl tego podejścia - mają tendencję do oceniania innych w kategoriach "dobry" - "zły". Inny zbiór teorii koncentruje się na walce o władzę lub dobra materialne między różnymi grupami etnicznymi i na sprzecznych interesach pomiędzy nimi. Antysemityzm znany jest od przeszło dwóch tysięcy lat. Żydzi należą do grupy semickiej. Arabowie to również semici, jednak termin "antysemicki" zwykle oznacza "antyżydowski". W starożytności nienawiść do Żydów wiązała się przede wszystkim z brakiem tolerancji religijnej. Przez wieki wielu chrześcijan winiło bowiem Żydów za śmierć Chrystusa. Termin "antysemityzm", którego po raz pierwszy użył w roku 1879 niemiecki pisarz, Wilhelm Marr, jest łatwo zrozumiały dla Żydów, lecz bardzo złożony dla naukowców. Antysemityzm można analizować na płaszczyźnie politycznej, gospodarczej, społecznej oraz teologicznej. Nowoczesny antysemityzm, w przeciwieństwie do swoich wcześniejszych form, opiera się nie na kryterium religijnym, lecz na teorii głoszącej, iż Żydzi stanowią niższą rasę. Skoro Żydów dyskryminuje się jako rasę, antysemityzm powinno się traktować jako przejaw rasizmu. Chociaż, co prawda, np. w USA, rasizm odnosi się bardziej do koloru skóry, powinno się pamiętać również o historycznych konotacjach terminu "antysemityzm". Koncepcja zakładająca, że Żydzi są rasą, pojawiła się w retoryce nazistowskiej i doprowadziła do prawie całkowitej zagłady blisko 6 milionów Żydów europejskich. Obecnie antysemityzm bada się razem z nacjonalizmem, dystansem społecznym, etnocentryzmem, stereotypami etnicznymi i uprzedzeniami.</u>
          <u xml:id="u-13.10" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Antysemityzm bada się również w odniesieniu do Holocaustu, a także jako wskaźnik frustracji, niepokojów i poczucia beznadziejności w społeczeństwie - objawów typowych w okresach transformacji politycznej, ekonomicznej i społecznej. Trzonem dzisiejszego antysemityzmu jest często przekonanie o wielkim, zbiorowym, konspirującym wrogu. Antysemityzm ma głębokie korzenie w historii wielu krajów. Po to, by walczyć z antysemityzmem - podobnie jak po to, by walczyć z rasizmem czy jakąkolwiek inną dyskryminacją - konieczny jest wspólny wysiłek rządów, organizacji pozarządowych, nauczycieli i wychowawców, społeczeństw obywatelskich i przedstawicieli prawa. O wiele za często dochodzi do incydentów antysemickich. Co więcej, często używa się eufemizmów w odniesieniu do zbrodni popełnionych z nienawiści nazywając je "wybrykami chuligańskimi" lub skutkami ubocznymi kryzysu na Bliskim Wschodzie - a przecież powinno się je traktować jak poważne naruszenie praw człowieka. Nadal zbyt mało robi się, aby przeciwdziałać powstawaniu postaw antysemickich. Brak jest też odpowiedniego nadzoru, monitorowania aktów przemocy, a nawet brak jest odpowiednich środków mających zaradzić nienawiści do Żydów. Szef delegacji amerykańskiej i były burmistrz Nowego Jorku, Rudolph Giuliani, wezwał Unię Europejską do podjęcia konkretnych kroków przeciwko antysemityzmowi podczas konferencji OBWE na temat antysemityzmu, która odbyła się w dniach 19-20 czerwca 2003 roku w Wiedniu. Jego wystąpienie było wyjątkowe, gdyż nawoływało do podjęcia konkretnych kroków, które mogłyby przynieść dające się zmierzyć rezultaty. Giuliani zaproponował wówczas ośmiopunktowy program ramowy działań: tworzenie statystyk zbrodni popełnianych z nienawiści i ich publiczne ogłaszanie, przyjęcie prawodawstwa przeciwko zbrodniom popełnianym z nienawiści, organizację regularnych spotkań międzynarodowych dla oceny zwalczania antysemityzmu, analizę zawartości podręczników szkolnych pod kątem treści antysemickich, wprowadzenie dyscypliny do dyskusji politycznych, aby krytyka państwa Izrael nie była prowadzona w kategoriach antysemickich, które umożliwiają przeradzanie się dyskusji w nawoływanie do nienawiści, natychmiastowe odrzucenie kłamstw przepełnionych nienawiścią, dbanie o pamięć o Holocauście, tworzenie grup ludzi z różnych wspólnot wyznaniowych, reagujących na przypadki nienawiści. Co jest rozwiązaniem dla rosnącej ksenofobii, rasizmu, dyskryminacji na tle narodowym, etnicznym, religijnym, płci uwarunkowanej kulturowo oraz kulturowym? Pierwszym krokiem jest zapewnienie równych praw wszystkim członkom społeczeństw wielokulturowych. Działanie takie należałoby wesprzeć wprowadzoną przez państwa międzykulturową edukacją dla wszystkich - i to edukacją, która nie tylko uczy o Innych, ale także pokazuje, jak z nimi współżyć i jak wczuwać się w ich położenie. Po to, by zrozumieć znaczenie pojęcia wielokulturowości i międzykulturowości, najlepiej byłoby przypomnieć sobie, co kryje się pod pojęciem kompetencji międzykulturowych. Oba interesujące nas tu pojęcia odnoszące się do tego, jak ludzie powinni żyć ze sobą, a zwłaszcza wielokulturowość, wywołują silne reakcje.</u>
          <u xml:id="u-13.11" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Kontrowersje związane z tym terminem wiążą się z brakiem zgody na żądania mniejszości w środowiskach dominującej większości, z polityką państw wobec mniejszości, z prawami i obowiązkami imigrantów wobec przyjmujących ich społeczności. Chodzi tutaj również o granice tolerancji różnorodności kulturowej w społeczeństwie i o to, jak ważne są idee tożsamości narodowej. Pojęcie kompetencji międzykulturowych obejmuje wiedzę, umiejętności i postawy kogoś, kto dzięki swojej ciekawości, otwartości i zdolnościom jest zdolny do utrzymywania kontaktów z Innymi. Kogoś, kto jest gotów przyjąć ich perspektywę i percepcję świata, nie narzucając własnych wartości i przekonań innym, i nie zakładając, że są to jedyne możliwe wartości i przekonania. Kogoś, kto może podjąć się mediacji pomiędzy rozmaitymi perspektywami, kogoś, kto jest w stanie wyobrazić sobie, jak jego/jej własne wartości mogą być postrzegane z cudzej perspektywy. Kompetencje międzykulturowe nie wymagają koniecznie zaliczenia całego programu studiów kulturowych ani też zdobycia wiedzy na temat innych krajów, chociaż pewnie wymiar międzykulturowości przydałby się w każdym programie nauczania. Kompetencje międzykulturowe można rozwijać w każdym wieku, np. poprzez naukę języków obcych, czytanie tekstów przedstawiających nieznane nam doświadczenia, ucząc się mitów, które stanowią część spuścizny kulturowej Iinych, oceniając krytycznie to, co dociera do nas z mediów czy badając materiał etnograficzny, aby wymienić choć kilka możliwości. Ogólnie rzecz biorąc, gdy chcemy komunikować się z przedstawicielami mniejszości narodowych/etnicznych/kulturowych, umiejętności wydają się tu bardziej przydatne od wiedzy, choć oczywiście wiedza jest warunkiem koniecznym udanej komunikacji. Wielokulturowość i międzykulturowość to dzisiaj dwa bardzo popularne słowa w teorii edukacji, chociaż sama koncepcja wielokulturowej /międzykulturowej/ oświaty funkcjonowała w USA już w okresie międzywojennym. Korzenie debaty nad tym pojęciem sięgają Ruchu Praw Obywatelskich lat sześćdziesiątych oraz dążenia do równości rasowej. Dzięki temu Ruchowi wiele osiągnięto, lecz działania na rzecz równości wszystkich obywateli USA nie przyniosły oczekiwanych rezultatów we wszystkich sferach życia społecznego. Zamiast jedności, koncepcja wielokulturowości przynosiła czasem tendencje separatystyczne. W Europie koncepcję tę wprowadzono w latach siedemdziesiątych, a związane z nią dyskusje toczyły się jeszcze w następnej dekadzie - zwłaszcza te, które dotyczyły obecności dzieci imigrantów z fali emigracyjnej Południa na Północ w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych. Początkowo cel był dwojaki: integrować dzieci w ramach istniejących systemów oświaty oraz dążyć do podtrzymania ich więzi z krajem pochodzenia, zwłaszcza przez zapewnienie nauki języka ojczystego, która pozwoliłaby im na reintegrację po powrocie do domu. Dopiero niedawno w wielu krajach zdano sobie sprawę, że ludność napływowa nie wróci do kraju swojego pochodzenia - zwłaszcza drugie i trzecie pokolenia, oraz że nowe programy nauczania powinny odzwierciedlać różnorodność całego społeczeństwa. Pedagogika wielokulturowości/międzykulturowości koncentrowała się wyłącznie na stosunkowo niedawnych imigrantach - co było błędem, gdyż pomijało lokalne etniczne, religijne i kulturowe mniejszości zamieszkujące Europę od średniowiecza. Jednak po części to właśnie dzięki tej dyskusji w końcu uznano ich prawa. W Kanadzie wielokulturowość koncentrowała się przede wszystkim na zachowaniu kulturowego dziedzictwa wielu grup i pojawiła się stosunkowo niedawno. Kanadyjski model wielokulturowości - choć bierze pod uwagę dwa narody, które stworzyły państwo kanadyjskie - koncentruje się wyłącznie na wsparciu mniejszości etnicznych na poziomie kulturowym i może być uważany za znacznie uproszczony. Wielokulturowość pojawia się w dyskusjach publicznych, ilekroć jest mowa o tożsamości narodowej, pamięci historycznej oraz znaczeniu demokracji. Jest również obecna w bardziej ogólnych kwestiach związanych z celami edukacji. Nie trzeba dodawać, że wielokulturowość można definiować poprzez różnorodne konstrukty ideologiczne, jednak stwierdzenie Giroux, który nawoływał do wykorzystania tej koncepcji do promocji praktyk pedagogicznych, wydaje się najbardziej przydatne w kontekście jednoczącej się Europy. Wielokulturowość z pewnością wychodzi poza pluralizm różnych kultur w nowoczesnych społecznościach i dąży do stworzenia przestrzeni publicznej, która stanowiłaby odzwierciedlenie różnych społeczności - nie jako grup, które się zaledwie toleruje, ale grup, które mogą wzbogacić kultury dominujące, cieszyć się swoją własną tożsamością i tworzyć nowe tożsamości.</u>
          <u xml:id="u-13.12" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">W praktyce relacje takie mogą rodzić wahania lub niechęć. Często niezrozumiane, mogą prowadzić do mechanizmów obronnych powodowanych strachem utraty swojej własnej kultury, a co za tym idzie - tożsamości. Również ideę granic między kulturami można niewłaściwie pojmować. Wielokulturowości nie da się uniknąć w naszym świecie - można ją przyrównać raczej do continuum, a nie do przemieszania odrębnych kultur. Takie continuum nie stanowi tygla, a raczej mozaikę /inne metafory, z których korzysta się w debacie publicznej na ten temat, obejmują także miskę z sałatką i szwedzki stół/, gdzie kultury współistnieją ze sobą i wpływają na siebie wzajemnie - podobnie jak w komunikacji między ludźmi należącymi do różnych, odrębnych kultur. Granice między kulturami w mozaice /czy składnikami w sałatce/ nie muszą ulec zatarciu. Należy rzucić wyzwanie obawom przed utratą swojej własnej tożsamości. Nasze tożsamości to nie monolity. Gdy akceptujemy poszczególne części siebie samych, zaczynamy akceptować różnorodność także na zewnątrz nas. Odnosząc się do kwestii programów edukacyjnych, zarówno szkolnych, jak i realizowanych przez organizacje pozarządowe, możemy stwierdzić, iż wielokulturowość to coś więcej niż uczenie o innych kulturach, sztuce, folklorze, językach, religiach i kuchniach. Jak podkreślił to Witold Tulasiewicz - mamy tutaj do czynienia z czymś więcej niż wiedzą /kim są nasi sąsiedzi?/, ponieważ pojęcie wielokulturowości obejmuje również umiejętności /jak współżyć z innymi?/ i postawy /jak pokonywać uprzedzenia?/. Część badaczy utrzymuje, że zajmowanie się umiejętnościami jest już domeną międzykulturowości, ponieważ wielokulturowość tylko uznaje obecność innych kultur, a międzykulturowość kładzie nacisk na utrzymywanie kontaktów między nimi. Obecnie coraz bardziej przedkłada się pojęcie "międzykulturowość" nad "wielokulturowość", ponieważ to drugie może nieść ze sobą skojarzenia z tyglem, co znaczyłoby, że pożądane byłoby łączenie elementów różnych kultur z elementami kultury dominującej. Tego jednak nikt nie oczekuje /poza, być może, skrajnymi przeciwnikami różnorodności kulturowej świata/. Natomiast "międzykulturowość" oznacza relacje wzajemnego szacunku między kulturami - takie, które nie zagrażają tożsamości kultur. Edukacja wielokulturowa to szeroki sposób określania dowolnej formy edukacji, która uznaje, ocenia i promuje różnorodność w społeczeństwach pluralistycznych. Podczas ostatnich 20 lat edukacja wielokulturowa stała się sposobem na włączanie grup mniejszościowych w główny nurt kultury. Najpierw do "tygla narodów" - jak chcieli asymilacjoniści, a następnie do społeczeństwa odzwierciedlającego różnorodność grup - jak chcieli tego integracjoniści. Edukację wielokulturowa można postrzegać jako wypełnienie potrzeb językowych dzieci należących do mniejszości poprzez zapewnienie im nauczania w języku ojczystym lub w języku większości w roli drugiego języka, lecz oczywiście nie ogranicza się wyłącznie do tego. Edukacja ta przygotowuje wszystkie dzieci, bez względu na ich pochodzenie etniczne lub religijne, do życia w harmonii w społeczeństwie wielokulturowym. Edukacja wielokulturowa kładzie wielki nacisk zarówno na dziedzictwo kulturowe indywidualne, jak i grupowe, uważając je za wartości dla całej ludzkości. Obejmuje zarówno "zewnętrzne" elementy kulturowe /historia, sztuka, święta, folklor, jedzenie/, jak i głębsze wartości kulturowe /przekonania, wartości, działania, koncepcje czasu i przestrzeni, tabu, mity/. Przy takim zrozumieniu edukacji wielokulturowej, potrzeba jej najbardziej dzieciom w regionach, w których jest niewiele mniejszości, ze względu na często monokulturowy charakter programu nauczania w szkołach i poza szkołami w takich właśnie regionach. Podsumowując uzasadnienia edukacji wielokulturowej, możemy stwierdzić, iż wielokulturowy program nauczania: odzwierciedla prawdę o świecie, ponieważ nie istnieje jako takie społeczeństwo monokulturowe /poza stwierdzeniami znanymi z komunistycznej retoryki/, wzbogaca doświadczenia dzieci i młodzieży poprzez włączenie dorobku kultur mniejszości do osiągnięć całej ludzkości, poprawia kontakty międzygrupowe w szkole i w społeczeństwie.</u>
          <u xml:id="u-13.13" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">W swej istocie, edukacja wielokulturowa przeciwdziała wszelkim formom dyskryminacji /narodowej, etnicznej, rasowej, religijnej, ekonomicznej, językowej i płciowej w jej kulturowym uwarunkowaniu/. Wypowiadając się w bardzo jasny sposób, możemy stwierdzić, iż perspektywa wielokulturowości nie oznacza wyłącznie uczestnictwa w świętach grup etnicznych, lecz raczej potrzebę przyjrzenia się całej strukturze społecznej, a w tym wzajemnym postawom, a także metodom rozwiązywania konfliktów. A to oznacza włączanie, a nie wyłączenie innych. Oznacza to rozwój umiejętności dla zrozumienia innych i wczucia się w ich sytuację. Należy poświęcić w tym miejscu jeszcze kilka słów pojęciu pedagogiki krytycznej. Termin ten oznacza podejście odrzucające tradycyjny jednokierunkowy przekaz wiedzy. Tradycyjny model edukacji nie zwraca bowiem uwagi na doświadczenia i punkt widzenia uczestników procesu uczenia-nauczania - nie może zatem być ani wielokulturowy, ani międzykulturowy. Edukacja wielokulturowa to po prostu dobra edukacja, ponieważ uczniów traktuje się poważnie i wykorzystuje ich własne doświadczenie do dalszego poznawania świata. Pomimo to, ostatnio poddaje się edukację wielokulturową krytyce, jak napisała Gita Steiner-Khamsi, za promowanie podwójnego spojrzenia na relacje między grupami, podziały grup na Białych i Kolorowych, większość i mniejszości, ludność lokalną i imigrantów, cywilizowanych i dzikusów, lepszych i gorszych itd. Tego typu perspektywa przyczyniła się, jak twierdzą krytycy tego pojęcia, do zbyt już wielkiej niesprawiedliwości w świecie. Podsumowując, dobrze jest przytoczyć tutaj refleksje Johna Rexa dotyczące wielokulturowości, odróżniające ją od pojęcia społeczeństwa pluralistycznego. Rex wyróżnia domenę publiczną, w której widoczna jest jedna kultura dopuszczająca różnorodność między grupami, oparta na równości, również w dziedzinach takich jak prawo, polityka, edukacja i ekonomia, oraz domenę osobistą obejmującą edukację moralną i religię. Wspólna kultura polityczna domeny publicznej daje równe szansę, natomiast domena prywatna stanowi źródło tożsamości dla ludzi. Edukacja międzykulturowa to więcej niż uznanie różnic. Nie powinno się jej ograniczać do studiów z dziedziny kultury - dotyczy ona przede wszystkim codziennej komunikacji między ludźmi z różnych kultur. Ponieważ ten obszar badań jest stosunkowo nowy /pojawił się w latach siedemdziesiątych/, stanowi on część edukacji na rzecz porozumienia międzynarodowego, podobnie jak edukacja na rzecz tożsamości indywidualnej i narodowej, edukacja obywatelska oraz edukacja na rzecz ochrony dziedzictwa kulturowego i ochrony środowiska. Co więcej, ta forma edukacji akceptuje współzależności między poszczególnymi grupami narodowymi, etnicznymi, religijnymi i kulturowymi. Edukacja międzykulturowa przynosi zarówno tym, którzy się uczą, jak i tym, którzy nauczają, możliwość uzyskania i doświadczenia kompetencji międzykulturowych, tj. postawi umiejętności wymaganych w wielokulturowym świecie, poprzez: uznanie różnorodności kultur, uznanie współzależności kultur, umożliwienie poznania i docenienia własnej tożsamości kulturowej i tradycji przy jednoczesnym szacunku wobec kultury innych, przygotowanie młodych ludzi do aktywnego życia obywatelskiego, pomoc w zrozumieniu punktu widzenia innych ludzi, ułatwienie współpracy z innymi, zachętę do przeciwdziałania niesprawiedliwości.</u>
          <u xml:id="u-13.14" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Wielokulturowy/międzykulturowy zdecentralizowany program nauczania w szkole, jak i w instytucjach czasu wolnego - jak zauważył Tulasiewicz /1993/ - powinien zwracać uwagę na: wiedzę /w tym tematykę interesującą dla młodzieży/, postawy /tolerancja i niedyskryminacja/, umiejętności /w tym nauka języków i umiejętność podróżowania/, wartości /równość i demokracja/, i wymianę. Wielokulturowe podejście powinno zostać zintegrowane ze wszystkimi przedmiotami w szkole, a nie stanowić "tematu" uczenia się, a szkoły powinny korzystać w realizacji programów wielokulturowości z doświadczenia organizacji pozarządowych. Powinno się również uznać, że wielokulturowy program nauczania nie stanowi niebezpieczeństwa dla tożsamości narodowej i komponentów skupiających się na zachowaniu narodowego dziedzictwa i tradycji. Kończąc, chciałabym powtórzyć za Banksem /2000/, że jednym z celów edukacji wielokulturowej jest "pomoc studentom w nabyciu wiedzy i zaangażowania koniecznych, by myśleć, decydować oraz podejmować działania społeczne i obywatelskie". Podejście to jest powszechne w szkołach USA, gdzie promuje się możliwe do wykonania akcje społeczne, i to już od szkoły podstawowej /np. akcje skierowane przeciwko wyśmiewaniu się z kawałów o grupach etnicznych/. Starsi uczniowie i studenci biorą udział we wspólnych przedsięwzięciach w swoich społecznościach. Jakoś nadal trudno jest nam zgodzić się z tym, że przedsięwzięcie, które pomaga ludziom o szczególnych potrzebach, a nie skierowane tylko na - dajmy na to - dzieci wietnamskie - ma również wymiar wielokulturowy. Nawet w relatywnie spójnych etnicznie społeczeństwach - jak Polska czy Islandia - istnieje różnorodność klas społecznych, dialektów, możliwości fizycznych, preferencji seksualnych, a także mnóstwo innych różnic. W polskich szkołach zbyt często nie widać powiązania między uczeniem się i działaniem. Niewystarczająca ilość akcji społecznych nie jest w stanie uświadomić dzieciom, że to właśnie w nich samych tkwi siła dokonywania zmian. Organizacje pozarządowe mają tutaj ogromne możliwości działania. Z drugiej strony, szkolenie nauczycieli powinno m.in. obejmować uświadamianie im wpływu kultury na uczenie się oraz utrwalanie dyskryminacji w szkołach i w społeczeństwie. Obawa przed utratą tożsamości narodowej nie jest jedyną przeszkodą we wdrażaniu perspektywy wielokulturowej do systemu edukacji. Jeszcze poważniejszą pułapką stał się etnocentryzm, zawarty w szkolnych programach nauczania i w środowisku. Etnocentryzm narzuca własną perspektywę jako normę - i to jedyną normę. Wszystko inne jest etniczne i egzotyczne. Zanim jednak zmieni się polityka szkoły, ciężko byłoby przecenić rolę organizacji pozarządowych w eliminowaniu wśród uczniów z grupy dominującej poczucia wyższości, a wśród uczniów z grup mniejszościowych poczucia niższości. Warto jeszcze dodać, że edukacja antyrasistowska - kładąca nacisk na kontekst społeczny i historyczny oraz ukierunkowana na zmiany polityczne - może uzupełniać edukację wielokulturową/międzykulturową. Warto też pamiętać, że polityka Wspólnoty Europejskiej - poprzez przyjętą zasadę jedności w różnorodności - chroni interesy wielokulturowości i edukacji wielokulturowej, która stanowi odbicie różnorodności i wielości narodów Europy.</u>
          <u xml:id="u-13.15" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Omawiane w dostarczonym państwu raporcie refleksje na temat postaw badanej młodzieży w Polsce wobec osób należących do mniejszości narodowych/etnicznych wysunięte zostały na podstawie badań reprezentatywnych ogólnopolskiej próby uczniów 16-17-letnich przeprowadzone w 1998 roku oraz badań panelowych w trzech klasach autorskich /zwanych w badaniu eksperymentalnymi/ oraz w trzech klasach kontrolnych w tych samych szkołach wykonanych kolejno w 1998 i 2000 r. Badania panelowe objęły 81 uczniów w trzech klasach autorskich. W badaniach ogólnopolskich przeprowadzonych pod koniec 1998 roku uczestniczyło 1002 uczniów z 93 szkół, z II klas liceów, szkół technicznych i szkół zawodowych. Dwukrotne badania w klasach autorskich i kontrolnych w 1998 i 2000 r. miały na celu ewaluację programów szkolnych skierowanych na poszerzenie otwartości i tolerancji uczniów wobec mniejszości narodowych/etnicznych/kulturowych. Analizie poddano programy autorskie oraz postawy uczniów w LXIV LO w Warszawie, w VIII LO w Krakowie oraz w I LO w Łomży. Celem badań była: diagnoza poziomu tolerancji i otwartości wobec cudzoziemców/mniejszości narodowych i etnicznych /etnocentryzmu i antysemityzmu/ wśród młodzieży polskiej, ewaluacja autorskich programów edukacyjnych ukierunkowanych a poszerzenie tolerancji młodzieży wobec mniejszości narodowych/etnicznych/kulturowych, przedstawienie propozycji zmian w polityce edukacyjnej, szczególnie dotyczących: przygotowania dzieci i młodzieży szkolnej do życia w demokratycznym, wielokulturowym społeczeństwie, kształtowania pozytywnych postaw wśród młodzieży szkolnej wobec etnicznej i kulturowej różnorodności społecznej, zapobiegania i przeciwdziałania uprzedzeniom wobec cudzoziemców i mniejszości, rozwoju kompetencji komunikacji międzykulturowej. Poziom tolerancji i otwartości młodzieży wobec przedstawicieli różnych narodów/grup etnicznych/kulturowych mierzony był przy pomocy ilościowych i jakościowych technik badawczych. Zastosowany w badaniach kwestionariusz składał się z 78 pytań, w większości zamkniętych. Wybór techniki badania /kwestionariusze wypełniane audytoryjnie/ podyktowany był chęcią wyeliminowania efektu ankieterskiego. W celu uniknięcia politycznej poprawności zastosowano także testy projekcyjne, w których uczniowie przypisywali swoje opinie i uczucia przedstawicielom innych narodów/grup etnicznych. Testy zdań niedokończonych i psychorysunki wykorzystano w tym celu, aby wykroczyć poza pytanie "czy polscy uczniowie przejawiają postawy etnocentryczne?" i uzyskać odpowiedź na pytanie "dlaczego niektórzy uczniowie są uprzedzeni wobec osób należących do innych grup narodowych/etnicznych? Badania potwierdziły główną hipotezę badań mówiącą, iż wśród młodzieży polskiej występują postawy etnocentryczne i antysemickie. Ponadto młodzież z klas eksperymentalnych cechują bardziej tolerancyjne/otwarte postawy wobec cudzoziemców oraz mniejszości narodowych i etnicznych /najbardziej tolerancyjne postawy występują wśród młodzieży warszawskiej/ w porównaniu z młodzieżą z klas kontrolnych, o ile program jest profesjonalnie realizowany, a ponadto: wpływ typu szkoły na postawy młodzieży, wpływ regionu na postawy, wpływ akceptacji innych na postawy, wpływ kontaktu z innymi na postawy, wpływ wiedzy na postawy, wpływ wielkości miejsca zamieszkania na postawy, wpływ akceptacji/odrzucenia przez matkę na postawy, wpływ ocen na postawy. Badania nie potwierdziły natomiast: wpływu poziomu religijności na postawy młodzieży, wpływu poczucia własnej wartości na postawy, wpływu wykształcenia rodziców na postawy, wpływu poczucia akceptacji przez otoczenie na postawy. Ponadto badania wykazały, iż: większość młodzieży jest obojętnie lub pozytywnie nastawiona do cudzoziemców i mniejszości, w tym Żydów, postawa wobec Żydów jest echem postawy wobec cudzoziemców i mniejszości, a postawa wobec Holokaustu z kolei, echem postawy wobec Żydów. Wyniki wielu badań /Ambrosewicz-Jacobs 1996, 2000, 2001, 2003/ odzwierciedlają przekonanie młodzieży polskiej, iż w Europie Środkowo-Wschodniej nie ma wiele tolerancji.</u>
          <u xml:id="u-13.16" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Jednocześnie uczniowie chcieliby coś zrobić, aby poprawić ten stan rzeczy. Próby pomiaru poziomu tolerancji młodzieży wobec przedstawicieli różnych narodów/grup etnicznych /w tym "starych" wrogów/ ukazały pewien schemat. Otóż uczniowie przejawiają różne postawy wobec różnych narodów, które mogą być pogrupowane następująco: narody/grupy etniczne bardziej i mniej akceptowane. Wśród narodów/grup najmniej akceptowanych, oprócz Romów, którzy zawsze byli najbardziej dyskryminowaną grupą we wszystkich krajach, występują: Żydzi, Ukraińcy, Rosjanie i Arabowie. Pomiędzy akceptacją tych grup i akceptacją innych grup, pozostaje istotna różnica, zarówno wśród uczniów z próby ogólnopolskiej, jak i wśród uczniów z klas autorskich. Pomimo faktu, iż ogólny wzorzec ksenofobicznej listy rankingowej narodów/grup etnicznych bardziej i mniej akceptowanych pozostaje stały, tzn. wskaźnik akceptacji grup jest zróżnicowany, niemniej jednak wśród uczniów klas eksperymentalnych wskaźnik akceptacji jest istotnie wyższy. W większości testów wskaźniki postaw wobec mniejszości wśród uczniów klas autorskich są istotnie wyższe w porównaniu z klasami kontrolnymi w testach projekcyjnych i ogólnopolską próba uczniów klas licealnych w sondażu, szczególnie w odniesieniu do Litwinów, Ukraińców, Żydów i Rosjan. Przyczyną mniej pozytywnych postaw wobec Niemców był wspólny wyjazd do Krzyżowej, podczas którego uczniowie niemieccy nie chcieli dzielić pokoi z uczniami polskimi z powodu przekonania o negatywnym stereotypie Polaka-złodzieja. Pomimo incydentu podczas wspólnego programu młodzieży polsko-niemieckiej, można stwierdzić, iż edukacja czyni różnicę w postrzeganiu przedstawicieli grup mniejszościowych i programy szkolne ukierunkowane na poszerzenie otwartości uczniów wpływają na zwiększenie pozytywnych postaw młodzieży wobec byłych "wrogów". Poszukiwania kluczowych działań i narzędzi w zakresie edukacji, poprzez ewaluację specyficznych programów, doprowadziły do konkluzji, iż dla wzrostu postaw otwartości wobec mniejszości wśród uczniów istotna jest wzajemna interakcja trzech czynników: edukacji studentów-przyszłych nauczycieli, kształcenia nauczycieli oraz nowoczesnych narzędzi pracy, głównie podręczników i pakietów dydaktycznych. Ogromnie istotna jest także analiza istniejących programów nauczania i podręczników pod kątem zawartości treści odnoszących się do negatywnych stereotypów mniejszości narodowych i etnicznych, ksenofobii, etnocentryzmu, antysemityzmu, rasizmu i innych uprzedzeń społecznych. Stosunek Polaków do obcych, podobnie jak w ogóle wyobrażenia jednych narodów o drugich, trudno ulega zmianom. Lubimy Węgrów, Francuzów, Amerykanów, Włochów, Anglików i Szwedów /Jasińska-Kania/. W rankingu ksenofobii pierwsze miejsce mają u Polaków Rumuni, Cyganie,5 tuż za nimi są Ukraińcy, następnie Żydzi, Rosjanie, Niemcy, Czesi /Polski generalny sondaż społeczny, 1992; Czapiński 1995/. W świadomości zbiorowej Polaków istnieje stereotyp Niemca jako odwiecznego wroga Polaków. Zmniejsza się odsetek osób deklarujących niechęć do Żydów i Niemców, lecz zwiększa odsetek osób niechętnych Cyganom i Arabom. Przeprowadzone w latach 1996-1997 /Ambrosewicz-Jacobs, 2000/ badania nie potwierdzają spotykanych w literaturze przedmiotu twierdzeń o powszechnym funkcjonowaniu słowa "Żyd" jako kodu, etykiety. Nie zawsze sama nazwa narodu wzbudza negatywne emocje związane z Żydami. Przynajmniej młodzież zarówno w Krakowie, jak i w Nowym Jorku/ nie w każdym przypadku, nie w każdym kontekście uruchamia schemat zakodowany w świadomości kulturowej społeczeństwa i niewątpliwie spostrzeżenie to skłania do optymizmu edukacyjnego. Natomiast w badaniach z końca 1998 /Ambrosewicz-Jacobs, 2003/ Żydzi znajdują się na samym końcu /obok Cyganów/ skali dystansu społecznego i skali testu projekcyjnego. Stopień akceptacji cudzoziemców, wyrażony w pozycji opisującej dystans społeczny, jest silnie zróżnicowany w zależności od narodowości/grupy etnicznej.</u>
          <u xml:id="u-13.17" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Średnie wskaźniki akceptacji wynoszą od 18% w przypadku Cyganów do 70% w przypadku Amerykanów. Narodowości/grupy kulturowe przedstawione badanym można podzielić na 4 grupy. Pierwszą tworzą Amerykanie z 70-procentowym średnim wskaźnikiem akceptacji. Daleko za nimi znaleźli się Niemcy, Szwedzi i Murzyni - w tej grupie średni wskaźnik wynosi 44%. W kolejnej grupie, do której należą Arabowie, Rosjanie, Ukraińcy i Żydzi, przeciętny wskaźnik akceptacji wynosi 24% . W najmniejszym stopniu badani skłonni są zaakceptować kontakty z Cyganami - średni wskaźnik wynosi w tym przypadku zaledwie 18%. Młodzież uważa, iż Amerykanin ma przyjazny stosunek do Polaków, ale nie twierdzi tak w odniesieniu do Cyganów czy Żydów. Ten domniemany stosunek innych /bo nie kategorie narodowe czy państwowe były jedynym kryterium w badaniach/ jest w istocie projekcją własnego stosunku do innych. Mówiąc inaczej, jakże często przypisujemy innym własne postawy, sądy, emocje. Nie lubimy innych, choć nie zawsze wypada to ujawnić. Bezpieczniej jest wyrazić pogląd, że to inni nas nie lubią. Ale to my nie chcemy, aby Cygan, Żyd, Ukrainiec, Rosjanin był naszym sąsiadem, nie mówiąc już mężem/żoną. O ile postawy wobec Cyganów nie ulegały w ostatnich latach zmianom, co oznacza, że w dużym stopniu były one nieprzychylne, to postawy wobec Żydów po 1989 roku, wśród młodszej generacji badanych stawały się coraz bardziej pozytywne. Dlaczego zatem tak niska pozycja Żydów na skali dystansu społecznego w 1998 roku? Pamiętając o niemożności porównywania wyników badań przeprowadzanych przy użyciu różnych technik i w różnych warunkach, można jednak wysunąć przypuszczenie, że czas przedstawionych badań ogólnopolskich mógł być istotnym czynnikiem, który wpłynął na ich wyniki. Jesień roku 1998 to moment zakończenia wielomiesięcznych sprawozdań ze Żwirowiska, z rzucającymi się w oczy tytułami pisanymi wielką czcionką. Dla osób niemających zwyczaju czytania artykułów prasowych /należy też wziąć pod uwagę odsetek osób czytających, lecz nierozumiejących zawartości prasy/, częstotliwość ukazywania się słowa "krzyż" w nagłówkach mogła wywołać niepokój. Wszak krzyż w Polsce to nie tylko symbol religijny, lecz i narodowy. Więc może ktoś mu zagraża? A jeżeli ktoś mu zagraża, to z pewnością jest to wróg. A jeżeli nie ma konkretnego wroga, to zawsze można kogoś uczynić wrogiem. Istnienie obcego daje nam identyfikację. Istnienie wroga daje nam przyzwolenie na agresję i kanał do jej ekspresji. Wróg może pełnić zatem nader "użyteczną" rolę. Poszukiwania reform społecznych na dużą skalę nie przyniosły oczekiwanych rezultatów. Poprzez tego typu środki możemy zbliżyć się do siebie, lecz nie staniemy się ludźmi, którzy dbają o siebie wzajemnie. Dążyliśmy do reform społeczeństwa, ale nie udało się nam zreformować naszych serc. To nietolerancja w nas samych czyni nietolerancję na świecie, brak respektu wobec cudzych praw i wolności. Pobicie 14-letniego syna przewodniczącego lokalnej gminy żydowskiej w Gdańsku /listopad 1997/ zleciła znajomemu koleżanka z klasy, gdyż drażnił ją, był inny, był Żydem. W autostereotypie Polaków przeważają cechy negatywne.</u>
          <u xml:id="u-13.18" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Nie mamy o sobie dobrego zdania. Negatywna ocena samego siebie często prowadzi do frustracji, a ta rodzi z kolei agresję. "Ten stan rzeczy wydaje się niepokojący, gdyż nieuchronnie musi prowadzić - i istotnie prowadzi - do ogromnego kompleksu niższości wobec jednych narodów i kompensującej to uczucie wyższości wobec innych. Przed 1989 r. udawano, że mniejszości w Polsce nie ma. Obecnie zapis w konstytucji Trzeciej Rzeczypospolitej gwarantuje mniejszościom równe prawa z obywatelami narodowości polskiej. Zamieszkujący w Polsce Litwini, Białorusini, Niemcy, Ukraińcy, Słowacy mają własne szkoły, stowarzyszenia, prasę. Niemniej jednak, pomimo polityczno-ekonomicznych i prawnych zmian w postkomunistycznej Polsce, jak pokazują badania stosunku Polaków do mniejszości, zakorzenione od dawna stereotypy grupowe nadal istnieją. Stawanie się bardziej tolerancyjnym polega na uczeniu się nowych sposobów myślenia, czucia i zachowania. Jest to trudny i głęboko osobisty proces. Do pracy z tym procesem potrzebujemy pomocy. Socjologowie twierdzą, że w postkomunistycznej Polsce brak jest społecznie akceptowanych i kulturowo wykształconych wzorów reagowania na odmienność ludzką, a społeczeństwo polskie charakteryzujące się raczej zamkniętymi postawami wobec mniejszości religijnych jest słabo przygotowane do kontaktu z przedstawicielami odmiennych kultur. Dzieci, które wychowują się bez silnych więzów rodzinnych, konsekwentnej dyscypliny i modelu moralnego zachowania stają się dorosłymi skupionymi na sobie, z lękami, brakiem poczucia bezpieczeństwa i zaufania. Dzieci, które były pewne miłości swoich rodziców, które miały konsekwentne wskazówki moralne, i które były świadkami zasad tolerancji przestrzeganych w codziennej praktyce w swoich własnych rodzinach, z większym prawdopodobieństwem wyrosną na otwartych i pełnych współczucia dorosłych. Allport stwierdził, iż istotne jest nie tyle to, co rodzice mówią swoim dzieciom, ale to, jak je traktują. Jakie będzie nasze społeczeństwo zależy od tego, jakie są nasze rodziny. W zdrowych rodzinach tolerancja nie jest abstrakcyjnym pojęciem, ale sposobem nauczenia się życia z naszymi różnicami. Drugim po rodzinach miejscem do nauki otwartości jest szkoła i placówki, w których młodzież spędza czas wolny. Stąd istotne dla kształtowania postaw tolerancji pytanie o uwarunkowania postaw. Szczegółowe omówienie wyników badań rozpocznę od analizy uwarunkowań postaw młodzieży. Badania wykazały istotne związki między postawą wobec cudzoziemców i mniejszości a następującymi zmiennymi: akceptacją innych, wiedzą o cudzoziemcach i mniejszościach, nasileniem kontaktów z cudzoziemcami i mniejszościami, poczuciem akceptacji ze strony matki, wynikami w nauce, rodzajem szkół, do których uczęszczają uczniowie, miejscem zamieszkania, płcią. Badania nie wykazały: związku o kierunku dodatnim pomiędzy postawą a poczuciem akceptacji przez otoczenie, związku o kierunku dodatnim pomiędzy postawą a poczuciem własnej wartości, związku pomiędzy postawą a wykształceniem rodziców, związku pomiędzy postawą a religijnością. Wydaje się, iż łatwiej jest doprowadzić do zmian politycznych, organizacyjnych, ekonomicznych i konstytucyjnych niż zmienić ludzką mentalność. Świadomie lub nieświadomie posługujemy się stereotypami, zestawami przekonań związanych z daną grupą, generalizowanych na wszystkich jej członków.</u>
          <u xml:id="u-13.19" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">W licznych badaniach zwraca się uwagę na ścisły związek pomiędzy stereotypami a postawami wobec innych grup. Różnice pomiędzy opiniami a postawami przypominają różnice pomiędzy stereotypami a uprzedzeniami. Terminy te są związane ze sobą, aczkolwiek nie ma zgody, co do tego, czy stereotyp jest przyczyną uprzedzeń, czy jest odwrotnie. Pewne teorie, uznające za pierwotne istnienie jednostek, a nie społeczeństwa, zakładają, że podstawą stereotypów są uprzedzenia, w których emocje przedkładane są ponad fakty. Teorie podporządkowujące jednostkę społeczeństwu z kolei, podobnie jak teorie zainteresowane procesem poznawczym twierdzą, że stereotypy, tworzone w wyniku procesu kategoryzacji, wpływają na powstawanie uprzedzeń. Warto przypomnieć, iż w znacznej części społeczeństwa polskiego słowo "Żyd" (podobnie jak "Cygan") jest stosowane do określenia wroga, np. fanów konkurencyjnego klubu piłkarskiego. Symbole "Żyd", "Jude" czy gwiazda Dawida oznaczają klub "Cracovia", który w okresie międzywojennym przyjmował do swego grona Żydów. Klub sportowy "Wisła" to "antysemici", bądź w autoprezentacjach "łowcy Żydów". Stąd powszechnie znany np. mieszkańcom Krakowa kod, niezrozumiały dla turystów, obecny na ulicach w postaci haseł typu: "Antysemicka Rzeczpospolita Białoprądnicka". Młodzież polska widzi figurki chasydów /często w karykaturze/ w sklepach z pamiątkami dla turystów, bądź ilustracje w książkach, l takich właśnie Żydów rysuje zwykle w teście z zadaniem "narysuj Żyda". Cygan na rysunkach jest zazwyczaj Cyganką w kwiecistej spódnicy, z atrybutami w postaci kart do wróżenia, bębenka czy kota. Mit Żyda w świadomości wielu Polaków bazuje na stereotypie etnicznym społeczności, która liczebnie jest niewielka. Funkcjonowanie tego mitu - to proces irracjonalny i oporny na zmiany. Mit jest narzędziem w rękach części polityków wpływających przy jego pomocy na opinię publiczną i kreujących w ten sposób szczególną wizję świata /Schmidt/. Z. Bauman porównuje słowo "Żyd" do pustego wehikułu, który może być napełniony różnym ładunkiem w zależności od potrzeby. 58.5% młodzieży z Krakowa w badaniach z 1997 roku uważało, że w ciągu ostatnich lat Żydzi mieli większy wpływ na istotne decyzje w Polsce. To przekonanie może być częściowo odbiciem atmosfery kampanii wyborczych, podczas których niektórych kandydatów "oskarżano" o pochodzenie żydowskie. Wydaje się, iż przyjęta przez "oskarżanych", a ujawniana w mediach linia obrony niezbyt mocno wpływa na zmianę przekonań. W oczach badanej młodzieży, czy raczej w oczach jej rodziców, zarówno Tadeusz Mazowiecki, jak i prezydent Aleksander Kwaśniewski wymieniani są najczęściej wśród współczesnych polskich przywódców politycznych pochodzenia żydowskiego. Inaczej jest w przypadku uczniów, zwłaszcza tych, którzy mieli doświadczenie spotkania z młodzieżą z Izraela, np. uczniowie z klasy "hebrajskiej" czy "wielokulturowej" klasy Janiny Górz w VIII LO w Krakowie, z klas Roberta Szuchty z LXIV LO w Warszawie, w których o Holokauście uczy się przy pomocy Internetu. Dla nich konotacja słowa "Żyd" jest inna. Uczniowie ci postrzegają Żydów jak młodych ludzi, fizycznie atrakcyjnych, otwartych, którzy są podobni do nich. Czasami opisują ich jako hałaśliwych, ale ogólnie odbierają jak rówieśników o podobnych zainteresowaniach, problemach i troskach.</u>
          <u xml:id="u-13.20" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Uważają, że mogą się z nimi porozumieć i wzajemnie zrozumieć. Analiza wypowiedzi respondentów w przedstawionych badaniach skłania do stwierdzenia, iż sposób zadania pytania warunkuje sposób postrzegania Innych. Kontekst pytania /np. przywołanie kliszy słownej/ determinuje otrzymane odpowiedzi, aktywizuje przywoływane elementy stereotypu. Większość odpowiedzi na pytanie otwarte o cechy Żydów nie zawiera określeń ujawniających negatywne emocje, które dawałyby podstawy do twierdzeń o silnym antysemityzmie uczniów szkół podstawowych /Ambrosewicz-Jacobs, 1996/. W Polsce narodowość podkreśla się bardziej niż obywatelstwo i większość Polaków ma trudności z postrzeganiem mniejszości etnicznych jako współobywateli. Samookreślenie narodowe jest najważniejszą płaszczyzną tożsamości zbiorowej dla prawie 72% młodzieży studenckiej. Ze stwierdzeniami stanowiącymi klisze słowne zgadza się znaczna część uczniów z próby ogólnopolskiej. Istotne wydaje się pytanie, o cechy uczniów odznaczających się silniejszą niż inni aprobatą klisz słownych. Otóż im mniej przychylną postawą wobec cudzoziemców/mniejszości odznaczają się uczniowie, tym bardziej są skłonni do akceptacji klisz. Bardzo silna korelacja klisz z postawą wobec cudzoziemców i mniejszości świadczy o tym, że akceptacja klisz stanowi ważny przejaw negatywnej postawy wobec cudzoziemców/mniejszości, mierzonej za pomocą testu psychometrycznego. Jeżeli jednak o postawie będziemy się wypowiadać na podstawie pytania projekcyjnego oraz pozycji dotyczącej skojarzeń i emocji, to okaże się, że akceptacja klisz bardzo słabo koreluje ze wskaźnikami sympatii utworzonymi w oparciu o te pozycje. Stopień akceptacji klisz słownych wykazuje istotne zróżnicowanie w zależności od rodzaju szkoły, wielkości miejscowości, w której uczą się badani, regionu, wykształcenia rodziców i poziomu religijności. Uczniowie o wyższym poziomie religijności mają tendencję do większej akceptacji klisz słownych niż uczniowie mniej religijni, aczkolwiek ta istotna różnica nie osiąga wielkich rozmiarów. Przeciętny stopień akceptacji klisz słownych jest istotnie wyższy w próbie ogólnopolskiej niż w klasach eksperymentalnych, choć różnica ta także nie jest duża. Jedna z hipotez postawionych w pracy zakłada, iż szkolne programy autorskie mają korzystny wpływ na stosunek młodzieży do cudzoziemców i mniejszości etnicznych w Polsce. Istotnie, postawa wobec mniejszości ujawniona przez uczniów jest bardziej przychylna w klasach eksperymentalnych niż w grupie licealistów z próby ogólnopolskiej - mam tu na myśli istotnie wyższe wskaźniki postawy, akceptacji lub sympatii w klasach eksperymentalnych, niż w grupie porównawczej. Jeżeli jednak weźmiemy pod uwagę wskaźniki eta-kwadrat, to okaże się, że przynależność do porównywanych grup ma ograniczony wpływ na postawę w różnych jej aspektach. Wpływ ten jest silniejszy w przypadku pierwszych trzech zmiennych: postawa wobec cudzoziemców i mniejszości, postawa wobec Żydów, dystans społeczny - wskaźnik akceptacji. Wyraża się on około 5-procentowym wskaźnikiem wariancji wyjaśnionej, co odpowiada słabemu związkowi pomiędzy wymienionymi wskaźnikami postawy, a przynależnością do porównywanych grup.</u>
          <u xml:id="u-13.21" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Porównywane grupy licealistów istotnie różnią się od siebie także pod względem dwóch z pozostałych zmiennych. W klasach eksperymentalnych istotnie wyższy niż w grupie porównawczej jest średni poziom akceptacji innych. Wyższy w klasach eksperymentalnych jest również przeciętny wskaźnik wiedzy o cudzoziemcach i mniejszościach. Ta właśnie zmienna w największym stopniu różnicuje obie grupy: stosunek korelacyjny wynosi tu 13%. Nie stwierdzono natomiast istotnej różnicy między grupami pod względem nasilenia kontaktów z cudzoziemcami i mniejszościami. Jednorodne, tradycyjne i odizolowane społeczeństwa nie mają doświadczenia kontaktów z odmiennymi kulturami, stąd przewaga ocen i sądów w momencie kontaktu z odmiennością i brak spostrzegania jej na płaszczyźnie różnorodności. Do takich społeczeństw należy społeczeństwo polskie. Stosunek Polaków do obcych, podobnie jak w ogóle wyobrażenia jednych narodów o drugich, trudno ulega zmianom. Porównanie wyników między pomiarem I postaw wobec Żydów w 1998 i pomiarem II w klasach eksperymentalnych i kontrolnych wykazało, iż w klasie eksperymentalnej w Warszawie liczba zdań pozytywnych na temat Żydów wyraźnie wzrosła od l pomiaru z 12% do 42%, w klasie kontrolnej nieznacznie spadła z 44% do 31%. Zdania negatywne są sporadyczne w obu klasach, podobnie jak w I pomiarze. W Krakowie liczba zdań pozytywnych pozostała na podobnym poziomie jak w I pomiarze. Pozytywnych zdań w Krakowie jest znacznie więcej w klasie eksperymentalnej - 36%, w kontrolnej 14%. Jednocześnie wzrosła liczba zdań negatywnych w klasie eksperymentalnej z 21 do 36%, a w kontrolnej nieznacznie spadła z 27 do 23%. W II pomiarze w Łomży /podobnie jak w l/ pozytywnych zdań w klasie eksperymentalnej pojawiło się mniej niż w kontrolnej, jednocześnie pogłębiły się dysproporcje między wskaźnikami w obu klasach. Ogólna liczba zdań pozytywnych nieznacznie wprawdzie wzrosła w klasie eksperymentalnej /z 11% do 15%/, ale jednocześnie w klasie kontrolnej wzrosła aż dwukrotnie z 17% do 37%. W obu klasach wzrosła też liczba zdań negatywnych, choć wyższa ich liczebność zaznaczyła się w klasie eksperymentalnej /z18% do 35%/ niż w kontrolnej /z 10% do 19%/. W II pomiarze postaw wobec Rosjan pojawiły się w Warszawie /16% w klasie eksperymentalnej i 44% w kontrolnej/ opinie pozytywne, których było brak podczas I pomiaru, przy czym różnica na korzyść klasy kontrolnej jest znacząca. Spadła jednocześnie w klasie eksperymentalnej liczba zdań negatywnych z 72% do 53%, w kontrolnej pozostała na poprzednim poziomie ok. 45%. W Krakowie postawa wobec Rosjan pozostała w klasie eksperymentalnej na poprzednim poziomie /pomiar I 10%, pomiar II - 12%/, natomiast w kontrolnej wzrosła od całkowitego braku w I pomiarze do blisko 10% w II. Natomiast liczba wypowiedzi negatywnych w klasie eksperymentalnej nieco wzrosła /z 59% do 67%/, a w kontrolnej pozostała niezmienna /69-68%/. W II pomiarze w Łomży pojawiły się w obu klasach nieliczne /ok. 5%/ zdania pozytywne, przy całkowitym ich braku w pomiarze uprzednim. Spadła natomiast w klasie eksperymentalnej liczba zdań negatywnych z 85% do 69%, przy czym w klasie kontrolnej jednocześnie liczba ta wzrosła z 71 % do 81 %. Zdania pozytywne wobec Ukraińców, podobnie jak w I pomiarze, pojawiają się w Warszawie jedynie w klasie eksperymentalnej - na poziomie nieco powyżej 10% /brak w kontrolnej/, natomiast pewna zmiana w stosunku do pomiaru I nastąpiła w zakresie liczby zdań negatywnych, spadła mianowicie ich liczba w klasie eksperymentalnej z 16 do 5%, natomiast wzrosła w kontrolnej z 24 do 38%.</u>
          <u xml:id="u-13.22" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">W Krakowie zdania pozytywne wobec Ukraińców, podobnie jak w I pomiarze, pojawiają się jedynie w klasie eksperymentalnej, choć ich liczba nieznacznie spadła z 14 do 9%. Wzrosła natomiast znacząco liczba zdań negatywnych, i to w obu klasach: z 21 do 58% w eksperymentalnej oraz z 15 do 41% w kontrolnej. Liczba zdań pozytywnych w klasie eksperymentalnej w Łomży spadła z 11 do 4%, wzrosła natomiast w kontrolnej z 3 do 11%. Znacznie /ponaddwukrotnie/ spadła jednocześnie w klasie eksperymentalnej liczba zdań negatywnych z 37 do 15%, podczas gdy w kontrolnej spadła bardzo nieznacznie z 39 do33%. Liczba zdań ujawniających pozytywny stosunek do Cyganów w Warszawie wzrosła w klasie eksperymentalnej blisko trzykrotnie z 4 do 11%, w kontrolnej pozostała na poprzednim poziomie /12-13%/. Pozytywne zdanie na temat miejsca Cyganów w naszym kraju wyraziło w II pomiarze nieco mniej niż w I pomiarze respondentów z klasy eksperymentalnej /spadek z 36 do 32%/, natomiast znacząco więcej z klasy kontrolnej /wzrost z 12 do 38%/. Końcowy wynik określający stosunek do Cyganów jest w II pomiarze w obu klasach bardzo zbliżony, wyrównana więc została początkowa dysproporcja w liczbie zdań pozytywnych. Jednocześnie w klasie eksperymentalnej wzrosła znacznie liczba zdań negatywnych określających osobisty stosunek do Cyganów z 16 do 47%, przy niewielkim wzroście liczby negatywnych zdań w klasie kontrolnej /spadek z 44 do 38%/. Natomiast zmalała znacznie /z 44 do 21%/ liczba zdań negatywnych na temat roli Cyganów w naszym kraju w klasie eksperymentalnej, a tylko nieznacznie w kontrolnej /z 52 do 44%/. W Krakowie liczba zdań wyrażających pozytywny stosunek do Cyganów w II pomiarze okazał się niewielki i zbliżony w obu klasach /6% w eksperymentalnej i 5% w kontrolnej/, w stosunku do pomiaru I wynik nieco tylko zmalał w obu klasach o podobną niewielką wartość /z 10 do 6% w eksperymentalnej oraz z 8 do 5% w kontrolnej/. Liczba zdań pozytywnie ujmujących rolę Cyganów w naszym kraju pozostała na takim samym niemal poziomie w klasie eksperymentalnej /38-36%/, wzrosła nieco w kontrolnej - z 15 do 23%. Negatywny osobisty stosunek do Cyganów wyraziła taka sama liczba osób z klasy eksperymentalnej, jak w I pomiarze /38-39%/, natomiast nieco więcej niechęci pojawiło się w klasie kontrolnej /wzrost z 38 do 50%/. W Łomży pozytywnych zdań określających stosunek do Cyganów jest niewiele, choć więcej w klasie eksperymentalnej /8%/ niż w kontrolnej /4%/. W stosunku do pomiaru I w klasie eksperymentalnej liczba zdań pozytywnych nieco wzrosła w klasie eksperymentalnej /z 4 do 8%/, natomiast znacznie spadła w kontrolnej /z 16 do 4%/. Pozytywnie o roli Cyganów w Polsce wypowiedziało się w II pomiarze nieco więcej osób w klasie eksperymentalnej niż w I /wzrost z 15 do 23 %/, w kontrolnej wzrost jest nieznaczny /z 16 do 19%/. W klasie eksperymentalnej jednocześnie spadła liczba zdań negatywnych zarówno określających osobisty stosunek do Cyganów, jak i precyzujących ich rolę w społeczeństwie polskim. Analiza ujawnionych w testach projekcyjnych postaw młodzieży wobec osób należących do mniejszości narodowych, wobec których istnieją w naszym kraju najmniej przychylne postawy, wskazuje, iż postawy uczniów w klasach eksperymentalnych są bardziej pozytywne niż w klasach kontrolnych, aczkolwiek tendencja ta nie jest powszechna w każdym z badanych miejsc i w każdym pomiarze. Badania wśród młodzieży szkół ponadpodstawowych w Polsce z lat 1998-2000 wykazały, iż w tej grupie istnieje przyzwolenie na wyrażanie negatywnych postaw wobec pewnych grup narodowych i etnicznych: Romów, Żydów, Ukraińców, Rosjan. Teoria realnych konfliktów grupowych, w przypadku Polski, nie jest w stanie wyjaśnić wrogich postaw pewnej części młodzieży wobec Romów czy Żydów. Teoria ta jest użyteczna dla wyjaśnienia zjawiska antysemityzmu np. na Węgrzech, gdzie mamy do czynienia z istniejąca realnie grupą mniejszości żydowskiej. Wyniki badań potwierdzają tezę, iż negatywne stereotypy innych grup narodowych i etnicznych nie tkwią głęboko w świadomości młodych Polaków, ale są łatwo dostępne, podobnie jak u dorosłych Polaków, i łatwo je uaktywnić. Stąd ich znaczący wpływ na wyrażane postawy. Niemniej jednak istnieją przesłanki do optymizmu edukacyjnego na podstawie istotnych różnic pomiędzy postawami młodzieży licealnej z klas eksperymentalnych/autorskich, w porównaniu z młodzieżą licealną z próby ogólnopolskiej. Różnice w postawach pomiędzy dwiema fazami badań przeprowadzonych wśród tych samych uczniów /w II i IV klasie/ nie są wielkie, ale z uwagi na niewielki okres czasu pomiędzy pomiarami - znaczące, szczególnie w klasie warszawskiej. Na pozytywne zmiany w postawach młodzieży niewątpliwie wpływ mieli nauczyciele - autorzy programów klas eksperymentalnych, wybitni pedagodzy, pasjonaci autentycznie zaangażowani w swoją pracę.</u>
          <u xml:id="u-13.23" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Często ich praca pozostaje anonimowa. Poprzedzający badania sondaż w 49 kuratoriach w 1998 r. nie przyniósł informacji o wszystkich realizowanych klasach autorskich. Ponadto liczba klas autorskich w świetle wyników badań wydaje się stanowczo zbyt nikła. Osobowość nauczyciela odgrywa ogromną rolę w kształtowaniu postaw otwartości uczniów, nie tylko w szkołach podstawowych, gdzie badania wykazały, iż środowisko wychowawcze /rodzice, katecheci, nauczyciele/ w sposób najbardziej znaczący determinuje postawy, znacznie silniej niż wiedza o mniejszościach, ale także w szkołach ponadpodstawowych. Przypomnijmy, iż na postawy wobec mniejszościom, jak wykazały badania ilościowe, istotnie wpływała, obok typu szkoły, postawa wobec innych ludzi bez względu na ich przynależność narodową czy etniczną. Stąd działania edukacyjne niespecyficzne, ukierunkowane na kształtowanie szacunku dla wszystkich bez względu na ich pochodzenie, na umiejętność dialogu, komunikacji odgrywają dużą rolę w promowaniu postaw tolerancji. Poczucie własnej wartości, aczkolwiek w badaniach ilościowych okazało się zmienną niemającą istotnego wpływu na postawy, w badaniach jakościowych /testy projekcyjne/ zdecydowanie różnicowało stosunek uczniów do przedstawicieli innych grup narodowych/etnicznych. Chciałabym przypomnieć w tym miejscu klasyka nauk społecznych, wybitnego amerykańskiego znawcę natury człowieka i natury uprzedzeń Gordona W. Allporta. Jak Allport powiedział mniej więcej pół wieku temu, nie istnieje jeden czynnik odpowiedzialny za powstawanie uprzedzeń. Źródłem ich jest określony sposób ujmowania zjawisk, a na ten sposób wpływ mogą mieć zarówno cechy osobowości człowieka, socjalizacja, jak i określony kontekst społeczny, czynniki kulturowe, a także tło historyczne. Podobnie, nie istnieje jeden, skuteczny sposób ich redukcji czy też modyfikacji, ale konkluzja ta wcale nie musi brzmieć pesymistycznie. Działania biorące pod uwagę rozmaite czynniki mogą przynieść najbardziej pożądane rezultaty w sferze edukacji dla tolerancji. Edukacji, która powinna rozwijać w młodych ludziach przekonania, iż "bycie innym" z powodów etnicznych, narodowych czy kulturowych nie musi nieść ze sobą zagrożenia ani dla większości, ani dla mniejszości. Różnorodność może być postrzegana jako wartość wzbogacająca nasze społeczeństwo, a nie źródło konfliktów, a grupy narodowe czy etniczne mogą łączyć wspólne wartości i zasady. Niniejszy raport łączy ramy teoretyczne i procedury zmierzające do praktykowania równości osób należących do mniejszości narodowych/etnicznych oraz postaw tolerancji większości wobec mniejszości, możliwe do wykorzystania przez rząd, organizacje pozarządowe oraz międzynarodowe organizacje rządowe, szkoły oraz inne organizacje społeczne. Przyjrzenie się dyskusji wokół pojęcia wielokulturowości pokazuje, że nie istnieje ani jeden uniwersalny model, ani jedna uniwersalna teoria wielokulturowości. Edukacja wielokulturowa stała się obiektem krytyki zarówno tych, którzy kładą nacisk na konieczność komunikacji międzykulturowej w społeczeństwach współczesnych, jak i tych, którzy uważają, że podejście wielokulturowe nie odwołuje się do problemu niesprawiedliwości i dyskryminacji społecznej. Obydwie te grupy mają rację. Każde państwo ma odmienną historię, pomimo iż wiele państw posiada część wspólnej historii, podobnie odmienne jest dziedzictwo kulturowe, choć i ono może być wspólne dla większej liczby, zwłaszcza graniczących ze sobą państw. Dlatego też każde państwo musi wytworzyć i wdrożyć własny model kontaktów większości z mniejszościami narodowymi/etnicznymi, które tworzą jego społeczeństwo.</u>
          <u xml:id="u-13.24" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">W myśl Komisji Parlamentu Europejskiego dla Badania Rasizmu i Ksenofobii państwom członkowskim zaleca się wprowadzenie nauczania antyrasistowskiego jako przedmiotu obowiązkowego do programów nauczania oraz intensyfikację wsparcia, jakiego mogą udzielić kampaniom przeciwko rasizmowi, antysemityzmowi i ksenofobii. Wsparcie to może dotyczyć nauczania o prawach człowieka, szkolenia nauczycieli czy badań uniwersyteckich. Poza powyższym zaleceniem, sformułowano również kilka innych zaleceń dotyczących polityki, a wiążących się z równowagą między publiczną i prywatną sferą życia, polityką uznania mniejszości oraz edukacją dla wszystkich. Istotne w zapobieganiu postawom rasistowskim i ksenofobicznym jest także nauczanie historii, nie tylko w szkołach, ale i w organizacjach pozarządowych, takich, jak np. Centrum Kultury Żydowskiej na krakowskim Kazimierzu, Ośrodek Brama Miejska - Teatr NN w Lublinie, Fundacja Pogranicze w Sejnach czy Fundacja Krzyżowa. Pamiętając, że nie istnieje jeden uniwersalny model promowania tolerancji, model do zastosowania w każdym społeczeństwie, można jednak sformułować pewne zalecenia, sformułowane na podstawie badań, które mogłyby okazać się przydatne. Należą do nich zalecenia aby - z pomocą organizacji pozarządowych oraz organizacji międzynarodowych państwo: tworzyło spójne zasady polityczne dla uznania i legitymizacji różnorodnych narodowych, etnicznych, kulturowych i religijnych mniejszości oraz potrzeb marginalizowanych społeczności imigrantów, gdyż integracja marginalizowanych grup do szkolnego systemu jest narzędziem stabilności i społecznej spójności, wprowadziło narodowy plan strategii skierowanej przeciwko ksenofobii, rasizmowi, antysemityzmowi, a także wszelkim przejawom dyskryminacji na tle religijnym, narodowym i etnicznym, rozwijało instrumenty umożliwiające prace nad wdrożeniem międzykulturowości na poziomie lokalnym /społeczności miejskich i wiejskich/, narodowym i ponadnarodowym /UE, Rada Europy/, promowało politykę społeczną na rzecz wzmocnienia idei demokracji oraz budowy pomostów pomiędzy grupami narodowymi, etnicznymi, religijnymi, językowymi dla przeciwdziałania wzrostowi nacjonalizmu i ksenofobii, wzmogło swoje starania w tropieniu nietolerancji naruszającej uniwersalne prawa człowieka, rażąco sprzecznej z normami usankcjonowanymi w międzynarodowych dokumentach, prowadziły statystyki przestępstw popełnianych z nienawiści do mniejszości narodowych i etnicznych, a następnie ogłaszało je publicznie, zaangażowało się w prawdziwy dialog ze wszystkimi mniejszościami narodowymi i etnicznymi i zachęcało je do monitorowania przypadków naruszania praw człowieka, podjęło środki do zwiększenia spójności społecznej i usunięcia barier, które nie pozwalają mniejszościom narodowym i etnicznym cieszyć się prawdziwą szansą równej edukacji, promowało edukację dla nauczycieli oraz szkolenia dla trenerów/aktywistów organizacji pozarządowych rozwijające kompetencje międzykulturowe, tak aby nauczyciele/trenerzy/liderzy umieli radzić sobie z zachowaniami ksenofobicznymi i rasistowskimi w społeczeństwie, dostarczało programy nauczania o prawach człowieka i edukacji politycznej w szkołach, aby pomóc w tworzeniu społeczeństwa poszukującego rozwiązań konfliktów w negocjacjach i rezolucjach niż poprzez przemoc, odnosiło się do problemu uprzedzeń większości, zbadało i ogłosiło publicznie przykłady modelowych inicjatyw antyrasistowskich i międzykulturowych, które mogłyby zainspirować inne państwa, stworzyło sieć instytucji i struktur dla zainicjowania przyszłej pracy pomocnej w ewaluacji długofalowych akcji na rzecz tolerancji i otwartości wobec osób należących do mniejszości narodowych i etnicznych.</u>
          <u xml:id="u-13.25" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Szkoła jest prawdopodobnie najlepszym miejscem, tuż po rodzinie, gdzie można zapobiec rozwojowi postaw nietolerancji wobec osób należących do mniejszości narodowych i etnicznych. Edukacja powinna obejmować: wiedzę, postawy i umiejętności. Szkoła powinna stwarzać warunki edukacji obywatelskiej. Deklaracja Rady Europy "Edukacja dla obywatelskiej demokracji" wskazuje strategie do uczenia pozytywnych postaw i szacunku dla różnorodności oraz akceptację odpowiedzialności. Kolejne rekomendacje dotyczą wymienionej powyżej problematyki. Wśród konkretnych kroków, które powinny zostać podjęte przez państwo w dziedzinie edukacji można wymienić: /1./ zaangażowanie w planowanie edukacji antyrasistowskiej i sprzeciwiającej się ksenofobii i dyskryminacji, zarówno w szkołach, jak i w instytucjach pozaszkolnych. Przy opracowywaniu strategii narodowego planu akcji należy zapewnić uczestnictwo przedstawicieli mniejszości, którzy stają się najczęściej obiektem uprzedzeń. Stworzenie w szkołach wszystkich szczebli ogólnego klimatu nietolerancji wobec postaw rasistowskich, mowy nienawiści i praktyk dyskryminacyjnych wobec mniejszości narodowych i etnicznych zasługuje na szczególną uwagę, /2./ regularne rewizje programów nauczania i podręczników. W szczególności istotne są następujące kwestie: ważne jest, aby treść programów/podręczników nauczania została poddana ewaluacji w celu wyeliminowania negatywnych stereotypów mniejszości narodowych i etnicznych, wszelkich pojęć rasistowskich, etnocentrycznych, nacjonalistycznych i dyskryminacyjnych, programy nauczania/podręczniki powinny poświęcić należytą uwagę historycznej roli mniejszości narodowych i etnicznych i rola ta powinna być właściwie ujęta w podręcznikach szkolnych, z podręczników szkolnych powinny zostać usunięte teksty podkreślające wyższość narodów i grup etnicznych oraz ras, nauczanie historii powinno być narzędziem promowania tolerancji. Nauczanie to powinno objąć także pamięć o błędach i krzywdach. W oparciu o doświadczenia UNESCO rewizje podręczników historii powinny być dokonane we współpracy z placówkami badawczymi, podręczniki i materiały szkolne powinny zaznajamiać dzieci z wiedzą o kulturach mniejszości narodowych i etnicznych, należy upewnić się, czy wszystkie tradycje narodowe, etniczne i religijne są obecne w szkolnych programach nauczania w perspektywie porównawczej pokazującej ich podobieństwo i niekładącej nacisku na różnice między nimi, w nauczaniu historii nie powinno się kłaść nacisku na wojny i bitwy, ale także ukazywać współpracę jednostek i grup należących do różnych grup narodowych i etnicznych, do programów nauczania powinna zostać włączona edukacja międzykulturowa, antyrasistowska oraz nauczanie o prawach człowieka na wszystkich poziomach nauczania, istnieje potrzeba uczenia o historii migracji, gdyż wszystkie kultury są rezultatem wymiany kulturowej i fal migracji, kluczowym elementem jest współpraca międzypaństwowa. Wskazane jest utworzenie wspólnych komisji konsultatywnych w dziedzinie problematyki mniejszości i praw mniejszości oraz grup doradczych z udziałem przedstawicieli mniejszości, które brałyby udział w pracach nad podręcznikami i programami nauczania; pożądana jest współpraca z instytucjami UE /EUMC/ i Rady Europy /ECRI/, /3./ dostarczenie liderom/nauczycielom/dziennikarzom pakietów informacyjnych na temat edukacji dla tolerancji - nauczyciele powinni mieć dostęp do materiałów nauczania, które pomagałyby im uczyć szacunku dla różnorodności oraz odnosić się do incydentów nietolerancji w szkole lub w klasie szkolnej.</u>
          <u xml:id="u-13.26" who="#PrzedstawicielkaUniwersytetuJagiellonskiegoJolantaAmbrosewiczJacobs">Konieczne jest stworzenie odpowiednich do wieku uczniów/studentów materiałów do nauczania sprzeciwiającego się uprzedzeniom, począwszy od nauczania początkowego, oraz przygotowanie metod i narzędzi pracy w klasie szkolnej, poruszających kwestie rasizmu, ksenofobii i nienawiści - /4./ wspieranie motywacji, postaw i umiejętności liderów/nauczycieli w celu edukacji w duchu tolerancji - zarówno nauczyciele w Polsce, jak i w Wielkiej Brytanii i USA narzekają, iż uczelnia nie przygotowała ich do roli nauczyciela, szczególnie w zakresie edukacji międzykulturowej. Istotne są tu zwłaszcza dwa problemy: co nauczyciele powinni wiedzieć oraz co mogą zrobić, czyli jakie posiadają umiejętności. Edukacja nauczycieli powinna mieć charakter między kulturowy, dostarczać wiedzy, umiejętności i zrozumienia koniecznego do pracy w złożonej przestrzeni klasy szkolnej. Wydaje się koniecznie wprowadzenie konkretnych treningów nauczycieli obejmujących problematykę tolerancji i pokoju; w tym celu wskazane byłoby stworzenie sieci trenerów nauczycieli, /5./ promowanie badań zależności między narodowością, religią, edukacją i tożsamością kulturową, /6./ wspieranie witryn internetowych i inicjatyw medialnych sprzeciwiających się rasizmowi, ksenofobii i antysemityzmowi - wskazane byłoby także utworzenie bądź rozbudowa internetowej bazy danych zawierającej informacje na temat mniejszości oraz informacje o projektach edukacyjnych związanych z edukacją mniejszości i o mniejszościach, /7./ promowanie polityki edukacyjnej postrzegającej młodych ludzi nie tylko jako obiektu edukacji, ale jako podmiotu edukacji także - edukacja w tej dziedzinie powinna obejmować uczenie się poprzez działanie, a także wspieranie międzynarodowych wymian młodzieży. Pożądane jest stworzenie możliwości bezpośredniego kontaktu pomiędzy dziećmi/młodzieżą z rożnych kultur, przy zachowaniu warunków kontaktu sprzyjającego wytworzeniu postaw otwartości wobec innych /wsparcie autorytetu, istnienie norm społecznej równości, jednakowy status grup, istnienie wspólnego celu, nieformalny, przyjacielski charakter kontaktu/, /8./ konieczne jest upowszechnianie wiedzy i doświadczenia - wskazana jest promocja publikacji na temat międzyetnicznej tolerancji wraz z wymianą doświadczeń i dobrymi przykładami pracy skierowanej przeciwko dyskryminacji. Międzynarodowe projekty w dziedzinie edukacji wieloetnicznej przyniosły dobre rezultaty i powinny być replikowane, podobnie jak międzypaństwowe inicjatywy regionalne przy współpracy organizacji pozarządowych, np. warsztaty interetniczne. Przeciwdziałanie uprzedzeniom na tle narodowym i etnicznym i ksenofobii, kształtowanie postaw tolerancji powinno być rezultatem współdziałania rządu, międzynarodowych organizacji i społeczeństwa obywatelskiego. Wzajemna współpraca i wzajemne wsparcie oraz wymiana doświadczeń, winny przynieść wymierne rezultaty wdziedzinie edukacji, na etapie prewencji, a nie dopiero wówczas, gdy wrogie postawy wobec mniejszości osiągną poziom alarmujący i przekształcą się we wrogie działania. Edukacja nie powinna być rozumiana w sensie liczby lat nauki. Istotna jest jej jakość. Edukacja nie jest jedynym narzędziem w walce z nietolerancją, ale jest podstawowym narzędziem wspomagającym prawo, narzędziem wzmacniającym społeczeństwo, narzędziem pozwalającym mniejszościom na pełne uczestnictwo w jego życiu. Poza dostarczaniem wiedzy, edukacja, zarówno tradycyjna, jak i nietradycyjna, wykraczająca poza ramy programów szkolnych, jest w stanie skutecznie przełamywać negatywne stereotypy tych, których nie znamy i lęki wobec tych, których postrzegamy jako obcych.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-14">
          <u xml:id="u-14.0" who="#PoslankaEwaKantor">Czy pani badania zawarte są w jakiejś książce?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-15">
          <u xml:id="u-15.0" who="#PrzedstawicielkaUJJolantaAmbrosewiczJacobs">Problematyce tej poświęciłam książkę "Ja, my, oni" /Universitas 2003/, która dotyczy alternatywnych metod nauczania w przełamywaniu uprzedzeń etnicznych na podstawie badań przeprowadzonych w Polsce. Książka została wydana w języku angielskim.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-16">
          <u xml:id="u-16.0" who="#PoslankaEwaKantor">Mam jeszcze jedno pytanie. Czy w prowadzonych przez panią badaniach młodzież potrafiła uzasadnić swoją niechęć do innych narodowości - skąd wypływa i czym jest spowodowana, a także czy podczas badań analizowała pani postawy badanych z wyłączeniem czynnika "narodowościowego".</u>
        </div>
        <div xml:id="div-17">
          <u xml:id="u-17.0" who="#PrzedstawicielkaUJJolantaAmbrosewiczJacobs">Nie uzyskałabym wiarygodnych informacji, gdybym pytanie o przyczyny uprzedzeń zadawała werbalnie. Badany w takiej sytuacji nie daje najczęściej żadnej odpowiedzi. Jak już wspominałam, poziom tolerancji i otwartości młodzieży wobec przedstawicieli różnych narodów i grup etnicznych mierzony był przy pomocy ilościowych i jakościowych technik badawczych. Zastosowany w badaniach kwestionariusz składał się z 78 pytań, a wybór techniki badania /kwestionariusze wypełniane audytoryjnie/ podyktowany był właśnie chęcią wyeliminowania efektu ankieterskiego. W celu uniknięcia politycznej poprawności zastosowano także testy projekcyjne, w których uczniowie przypisywali swoje opinie i uczucia przedstawicielom innych narodów i grup etnicznych. Testy zdań niedokończonych i psychorysunki wykorzystano w tym celu, aby wykroczyć poza pytanie "czy polscy uczniowie przejawiają postawy etnocentryczne?" i uzyskać odpowiedź na pytanie, dlaczego postawy te są charakterystyczne dla niektórych uczniów w polskich szkołach i czym jest to spowodowane?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-18">
          <u xml:id="u-18.0" who="#PoselJerzyCzerwinski">Wydaje mi się, że cały czas nie uzyskaliśmy jednak odpowiedzi na pytanie, które postawiła pani na początku swojego referatu. Jak pani myśli - dlaczego tytuł w przytoczonym przez panią magazynie nie odzwierciedlał treści artykułu? Skąd ta niezgodność w postaci odpowiadającej prawdzie treści i niezwiązanego z nią tytułu. Czy zadecydował o tym wydawca pisma, czy też był to pomysł autora artykułu? W przedstawionej przez panią ekspertyzie znalazł się znakomity opis pewnych postaw wobec antysemityzmu. W moim odczuciu, skrajność w "udokumentowywaniu" pewnych racji - jak np. walka z antysemityzmem - może doprowadzić w konsekwencji do nasilenia ujemnych aspektów tego zjawiska w świadomości społecznej. Doszło nawet do tego, że R. Giuliani wzywa UE do podjęcia odpowiednich kroków przeciwko antysemityzmowi. Jak pani uważa, czy pewne zjawiska społeczne nie są przypadkiem wywoływane w sposób sztuczny - na zasadzie samonapędzającej się spirali? Mówię o tym także w kontekście informacji Komisji Parlamentu Europejskiego do Badania Rasizmu i Ksenofobii, który zaleca państwom członkowskim wprowadzenie nauczania antyrasistowskiego jako oddzielnego przedmiotu. Co pani o tym sądzi - czy wprowadzenie takiego przedmiotu jest u nas sensowne?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-19">
          <u xml:id="u-19.0" who="#PrzedstawicielkaUJJolantaAmbrosewiczJacobs">Do dnia dzisiejszego nie wiem, dlaczego autor użył właśnie takiego tytułu dla swojego artykułu. Nie wiem również, czy była to jego własna decyzja, czy też było to wynikiem ingerencji wydawcy. Jedna z moich studentek, Żydówka amerykańskiego pochodzenia, zadzwoniła oburzona do redakcji pisma i wyraziła swoją dezaprobatę dla treści wymienionych w tytule. Osobiście nie miałam okazji zbadać tej sprawy zbyt dogłębnie, jakkolwiek faktem jest, że pewne negatywne wypowiedzi i klisze słowne są obecne w każdym państwie. Uprzedzeń jest dużo - pojawiają się właściwie wszędzie. Bardzo często czynniki osobiste są powodem pewnych określonych relacji w różnych wymiarach życia społecznego - czego przykładem może być omawiany przez nas tytuł artykułu. W tym wypadku, jako naukowca, interesują mnie przede wszystkim motywacje osób zajmujących się badaniami lub publicystyką. Z moich obserwacji wynika, iż motywacje osobiste mają bardzo silne oddziaływanie na funkcjonujące w społeczeństwie stereotypy i uprzedzenia. Ustosunkowywując się do drugiego pytania muszę przyznać, że problem ten jest stale obecny w moich rozważaniach, których celem nie jest jednak wywoływanie jakiegoś sztucznego szumu wokół tej sprawy, a jedynie naukowe zasygnalizowanie pewnych faktów, które wynikają z przeprowadzonych w tym zakresie badań. Proszę zauważyć, że postawy polskiej młodzieży w stosunku do innych są w większości neutralne. Nie sądzę więc, abym poprzez swoje badania zwiększała w jakiś sposób antysemityzm wśród młodzieży szkolnej.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-20">
          <u xml:id="u-20.0" who="#PoselJerzyCzerwinski">Proszę mnie źle nie zrozumieć. Nie mam bynajmniej jakichkolwiek zastrzeżeń do badań pani Ambrosewicz-Jacobs. Wprost przeciwnie. Po prostu interesuje mnie bardzo pani opinia w tej sprawie.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-21">
          <u xml:id="u-21.0" who="#PrzedstawicielkaUJJolantaAmbrosewiczJacobs">Jeżeli chodzi o Europę Zachodnią, od czasu II intifady, jest tam widoczny wzrost incydentów antysemickich. Rządy niektórych państw zareagowały na niepokojące dane statystyczne opisujące to zjawisko poprzez zmiany w ustawodawstwie, które przyniosły wymierne efekty w postaci mniejszej liczby ataków antysemickich. Przytoczony w moim raporcie 8-punktowy plan działań Giulianiego jest chyba zresztą w większej części realizowany również przez Polskę. Wydaje mi się, że reakcje rządów i organizacji pozarządowych nie pogłębią zachowań antysemickich - co poświadczają wyniki badań statystycznych z krajów, które pojęły pewne kroki zmierzające do zahamowania tego typu postaw /np. Francja/.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-22">
          <u xml:id="u-22.0" who="#PoselEugeniuszCzykwin">W referacie wspominała nam pani o bardzo ciekawych programach edukacyjnych, jednocześnie zauważyła pani nikły poziom wiedzy na temat omawianej problematyki wśród młodzieży. Czy widzi pani zatem potrzebę zmian w rozporządzeniu ministra edukacji w omawianym tu dziś zakresie? Jak sądzę, nasza Komisja może zwrócić się do właściwego ministra z dezyderatem sugerującym taką potrzebę. Czy widzi pani zasadność takiego działania ze strony Komisji?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-23">
          <u xml:id="u-23.0" who="#PrzedstawicielkaUJJolantaAmbrosewiczJacobs">Na pana pytanie odpowiem jako praktyk w pracy z nauczycielami. Sądzę, że podstawy programowe są dobre, chodzi jedynie o to, aby nie dopuszczać do rozbieżności pomiędzy teorią a praktyką. Niewątpliwie konieczne jest również wsparcie dla nauczycieli w postaci materiałów dydaktycznych uczących otwartości wobec innych ludzi. Ponadto pożądana byłaby debata ze współudziałem środowiska nauczycielskiego na temat poruszanych tu spraw. Omawiając problematykę nauczania nie należy zapominać o jeszcze jednej ważnej kwestii, jaką jest procedura uzyskiwania awansu zawodowego wśród nauczycieli. Jest to o tyle ważne, o ile zdamy sobie sprawę, że nauczyciele realizujący program klas autorskich, w związku z dużą liczbą wynikających z tego obowiązków, nie mają czasu na zdobywanie stosownych zaświadczeń, które podnosiłyby ich awans zawodowy. Tkwi tu pewna niespójność, na którą wielokrotnie zwracało mi uwagę środowisko nauczycielskie.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-24">
          <u xml:id="u-24.0" who="#PoselEugeniuszCzykwin">Myślę, że pomimo iż problem ten wydaje się nieco szerszy niż sfera zainteresowań Komisji, to jednak sprawy te pozostają przecież w ścisłym związku z problematyka dotyczącą mniejszości i powinny zostać na forum Komisji dokładnie przeanalizowane. Przypomnę, że kiedy zajmowaliśmy się problemem asymilacji mniejszości i grup etnicznych, zwróciliśmy uwagę na fakt, że czynnikiem determinującym proces wynaradawiania jest stosunek, jaki większość społeczeństwa przejawia wobec mniejszości. W takiej sytuacji uważam, że zasadne będzie podjęcie przez Komisję inicjatywy odbycia wspólnego posiedzenia z Komisją Edukacji na temat kształtowania zmian w programie nauczania, którego rezultatem mogłyby być wskazania, wytyczne dla całego grona nauczycielskiego w naszym kraju.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-25">
          <u xml:id="u-25.0" who="#PoslankaGenowefaWisniowska">Nie widzę przeszkód, aby doprowadzić do zaproponowanego przez pana posła Eugeniusza Czykwina spotkania z Komisją Edukacji, tym bardziej, że materiał badawczy, który Komisja ma do swojej dyspozycji, jest znakomitym przyczynkiem do podjęcia kroków urzeczywistniających taką ideę. Czy maja jeszcze państwo jakieś pytania, sugestie? Jeżeli nie, dziękuję za wszystkie głosy w dyskusji - a przede wszystkim za referat pani dr Jolanty Ambrosewicz-Jacobs. Zamykam posiedzenie Komisji Mniejszości Narodowych i Etnicznych.</u>
        </div>
      </body>
    </text>
  </TEI>
</teiCorpus>