text_structure.xml
70.4 KB
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
<?xml version='1.0' encoding='utf-8'?>
<teiCorpus xmlns="http://www.tei-c.org/ns/1.0" xmlns:xi="http://www.w3.org/2001/XInclude">
<xi:include href="PPC_header.xml" />
<TEI>
<xi:include href="header.xml" />
<text>
<body>
<div xml:id="div-1">
<u xml:id="u-1.0" who="#PiotrBauć">Serdecznie witam na posiedzeniu Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży. Stwierdzam przyjęcie protokołów z posiedzeń Komisji z kwietnia i maja 2014 roku wobec niewniesienia do nich zastrzeżeń.</u>
<u xml:id="u-1.1" who="#PiotrBauć">Porządek dzienny posiedzenia obejmuje: rozpatrzenie informacji Ministra Edukacji Narodowej na temat wyników międzynarodowych badań edukacyjnych, w których Polska bierze udział w ramach współpracy z Organizacją Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) oraz Międzynarodowym Stowarzyszeniem Oceny Osiągnięć Edukacyjnych (IEA). Czy są uwagi do porządku dziennego posiedzenia? Nie słyszę, stwierdzam, że Komisja przyjęła porządek dzienny bez zmian.</u>
<u xml:id="u-1.2" who="#PiotrBauć">Przystępujemy do realizacji porządku dziennego. Proszę bardzo pana ministra Krzyżanowskiego o przedstawienie informacji.</u>
</div>
<div xml:id="div-2">
<u xml:id="u-2.0" who="#PrzemysławKrzyżanowski">Dziękuję serdecznie. Panie przewodniczący, szanowni państwo. Ministerstwo Edukacji Narodowej przekazało bardzo szczegółowy materiał na temat wyników międzynarodowych badań edukacyjnych, w których Polska bierze udział w ramach współpracy z OECD oraz z IEA. Dzisiaj zaprosiliśmy na posiedzenie także gości z Instytutu Badań Edukacyjnych, którzy szczegółowo omówią te badania. Ja tylko chciałem dodać, że MEN jako Polska, jako nasz kraj uczestniczy w badaniach międzynarodowych od roku 2000 do 2014. W tych latach uczestniczyliśmy w następujących badaniach, które były organizowane przez OECD. Były to badania: Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (PISA), PIAAC, czyli program Międzynarodowej Oceny Kompetencji Osób Dorosłych i TALIS – Międzynarodowe Badanie Środowiska Uczenia i Warunków Pracy Nauczycieli. W ramach badań IEA przeprowadzone były badania w ramach Międzynarodowego Badania Postępów Biegłości w Czytaniu, Międzynarodowych Badań Wyników Nauczania Matematyki i Nauk Przyrodniczych, Międzynarodowych Badań Edukacji Obywatelskiej, Badań Kształcenia i Rozwoju Zawodowego Nauczycieli Matematyki i Międzynarodowych Badań Kompetencji Komputerowych i Informacyjnych. Tyle tytułem wstępu. Oddaję głos panu dyrektorowi – proszę bardzo, panie profesorze, kilka słów na temat tego materiału, bo oczywiście ten materiał powstawał we współpracy z IBE, tak że oddaję głos.</u>
</div>
<div xml:id="div-3">
<u xml:id="u-3.0" who="#MichałFederowicz">Dziękuję serdecznie. Na wstępie chciałbym powiedzieć, że rzeczywiście już od jakiegoś czasu Polska uczestniczy w badaniach międzynarodowych i z czasem te badania są coraz pełniejsze, uzupełniane o kolejne.</u>
<u xml:id="u-3.1" who="#MichałFederowicz">Chciałbym podkreślić, że wartość badań międzynarodowych wynika z kilku względów, generalnie wszystkich razem. Po pierwsze – z tego, że są to badania powtarzalne, a więc tworzą pewnego rodzaju szeregi czasowe, tak że nie opieramy się na jednym pomiarze, tylko na dłuższym czasie sprawdzania wybranych rzeczy. Podkreślam to bardzo wyraźnie, żeby odróżnić tego typu badania od takich krótkotrwałych sondaży. Często te sondaże również nazywa się badaniami, tymczasem w gruncie rzeczy są to krótkie fotografie, migawki i nie zawsze są one łatwe do zinterpretowania, przez co niekiedy mogą dawać obraz co najmniej niepełny i być może mylący. W przeciwieństwie do takich sytuacji tutaj mamy do czynienia z badaniami, które są bardzo starannie przemyślane. Jeśli nawet jest to pierwszy pomiar, to wiadomo, że potem będzie ciąg dalszy, i wiadomo, że ten pomiar został przygotowany podczas bardzo starannej dyskusji międzynarodowej. To dotyczy bez wyjątku każdego badania międzynarodowego.</u>
<u xml:id="u-3.2" who="#MichałFederowicz">Drugi walor tego jest taki, że ponieważ te badania muszą się obronić w skali globalnej, to metodologia ich przeprowadzenia jest dyskutowana ze wszystkimi uczestniczącymi krajami i przez to odporna na coś, co w żargonie badawczym nazywa się „cultural bias”. Nie bardzo znajduję trafne słowo polskie, ale w każdym razie chodzi o to, że wyniki tych badań mają być odporne na sytuację specyficzną w danym kraju. Metodologia tych badań przewiduje właśnie taki długi proces szykowania samych narzędzi badawczych, żeby to wszystko było rzetelnie porównywalne między krajami uczestniczącymi.</u>
<u xml:id="u-3.3" who="#MichałFederowicz">Trzeci walor to porównywalność w czasie, co znowu wymaga bardzo starannej metodologii i co jest głównym walorem, bo dzięki temu budujemy sobie obraz edukacji danego kraju w dłuższej perspektywie. To właśnie jest ważny aspekt, dla którego warto podejmować takie badania.</u>
<u xml:id="u-3.4" who="#MichałFederowicz">W tej wstępnej wypowiedzi chciałbym też podkreślić, że to jest kwestia ostatnich kilkunastu lat. Kilkanaście lat temu, niestety, polscy decydenci nie dysponowali taką baterią informacji. Teraz te informacje tworzą coraz pełniejszy obraz, umiemy je coraz dokładniej zinterpretować, a więc można znacznie bardziej świadomie kształtować procesy decyzyjne. Chociaż oczywiście te badania mają charakter naukowy pod kątem metodologii, która jest najlepsza z możliwych w takich badaniach, to jednak nie sam czysto naukowy efekt jest tutaj ważny, lecz efekt zastosowań praktycznych i przede wszystkim wywoływanych dyskusji w poszczególnych krajach. Te dyskusje pozwalają na dojrzewanie rozmaitych koncepcji przemian w badanych dziedzinach. Jako przykład powiem, że pierwsza edycja badania PISA wywołała słynną już na świecie burzę dyskusyjną u naszych zachodnich sąsiadów. W wyniku tej głębokiej debaty, upewniając się co do rezultatu w drugim pomiarze badania PISA, podjęto bardzo istotne kroki. Rezultaty tych kroków były widoczne w ostatnim pomiarze w roku 2012. Daję to jako przykład stosowania praktycznego, wykorzystywania tych wyników w debacie publicznej po to, by świadomie, w sposób dojrzały kształtować procesy decyzyjne i ukierunkować przemiany w edukacji.</u>
<u xml:id="u-3.5" who="#MichałFederowicz">Dodam może jako truizm, ale warto to podkreślić, że badania międzynarodowe nie powstały przez przypadek. Powstały na gruncie szeroko podzielanej w świecie zachodnim dyssatysfakcji z funkcjonowania krajowych systemów oświaty w zasadzie we wszystkich rozwiniętych krajach świata. To właśnie z tego powodu podjęto systematyczny wysiłek wytworzenie informacji, które mogą pomóc w przezwyciężaniu stanu, który jakby nie zadowalał i nie satysfakcjonuje wobec wyzwań współczesności. Warto mieć na uwadze, że właśnie taki jest zamysł refleksji kształtowanej międzynarodowo. Tu żaden kraj nie jest jakimś wyjątkiem. Finlandia, kraj, o którym przed tymi badaniami niewiele się mówiło, o tym, jak wcześniej ukształtował swoją oświatę, w pewnym sensie jest odkryty przez badania PISA, że tam wydarzyło się wcześniej coś dobrego. Nawet ten kraj widzi swoje trudności i też stara się to monitorować dalej. Tego typu monitowanie jest niezbędne dla sprostania współczesnym wyzwaniom.</u>
<u xml:id="u-3.6" who="#MichałFederowicz">To jest jakby kontekst naszej rozmowy o badaniach naukowych. Jestem troszeczkę w kłopocie, bo nie wiem, na ile rzeczywiście prezentować same wyniki, bo są one przedmiotem publicznej dyskusji i tutaj nie chodzi o to, żeby przeciążać naszą dyskusję gołymi wynikami. Bardzo jesteśmy skłonni rozmawiać o możliwościach wnioskowania z tych badań i o pewnych wnioskach szerszych. Co do badań PISA, mogę powiedzieć, podkreślając to, co może nie do końca wybrzmiało w debacie publicznej, że po pierwsze – to, co ogłaszaliśmy w grudniu ubiegłego roku, to jest niekłamany sukces polskich gimnazjalistów. Potwierdzono to we wszystkich rygorach metodologicznych i nie ma co do tego cienia wątpliwości. Jednocześnie inne wyniki, które generują badania PISA, mówią, że ten nasz polski sukces nie jest tak całkiem jednoznaczny, jakby to mogło wyglądać z tego jednego wyniku. Mianowicie z badań, które prowadzono z użyciem komputera jako nośnika, jako medium do rozwiązywania zadań, wynika, że nasi uczniowie raczej nie są obyci z komputerem jako medium do uczenia się. Oni są bardzo obyci z komputerem, ale używają go głównie do innych celów. To jest coś, nad czym warto się zastanowić.</u>
<u xml:id="u-3.7" who="#MichałFederowicz">Jeśli chodzi o umiejętność główną, podstawową – czytanie i interpretacja, to trzeba podkreślić, że medium komputerowe niesie ze sobą pewne nowe wyzwania również dla uczniów, tzn. jak korzystać z informacji, jak ją weryfikować, jak ją scalać i jak wytwarzać z tego własny komunikat, jak na własny użytek korzystać z tych informacji, jak kreatywnie z tego korzystać. Ostatnie wyniki pokazały, że jest to kolejne wyzwanie przed polskim systemem edukacji.</u>
<u xml:id="u-3.8" who="#MichałFederowicz">Dodam, że właśnie wczoraj ogłaszaliśmy wyniki dodatkowego pomiaru, bo wczoraj był dzień zwolnienia z tego pomiaru z embarga OECD. Dotyczyło to umiejętności poruszania się w świecie finansów – tak bym to opisowo przetłumaczył – w świecie pieniądza, w świecie kojarzenia pewnych zależności dotyczących pieniądza. Nasi 15-latkowie chociaż nie mają takiego przedmiotu w szkole, i może słusznie, że nie mają, wypadli powyżej średniej dla 13 krajów OECD, które brały udział w tym badaniu. Są kraje lepsze i słabsze od nas. Zawsze podkreślamy, że nie jest ważne miejsce w rankingu i przeciwstawiamy się interpretowaniu wyników wyłącznie z pozycji oglądania rankingów, natomiast jest ważne np. stwierdzenie wysokiej korelacji pomiędzy tą nową dla uczniów dziedziną nazwaną Financial Literacy a wynikiem z matematyki i również wynikiem z czytania i interpretacji. Chyba jest to słuszna strategiczna myśl, żeby skupić się na rozwijaniu umiejętności rozumowania matematycznego i umiejętności korzystania z informacji i interpretowania tekstów, bo to jest droga do radzenia sobie uczniów z czymś nieznanym. Życie nam przynosi kolejne nowe dziedziny i trudno, żeby szkoła wymyślała przedmioty do każdego wątku, który pojawia się we współczesnym życiu, natomiast – jak widać m.in. z tych badań – daje się wyodrębnić taki trzon wiedzy i umiejętności, który wyposaża uczniów w odpowiednie kompetencje radzenia sobie z nieznanym.</u>
<u xml:id="u-3.9" who="#MichałFederowicz">Z perspektywy tych badań jesteśmy skłonni widzieć właśnie takie zadanie jako zadanie główne szkoły – przygotowanie uczniów, wyposażenie ich w taki warsztat myślenia, który pozwala radzić sobie z nieznanym problemem.</u>
<u xml:id="u-3.10" who="#MichałFederowicz">Teraz poproszę doktor Agnieszkę Chłoń-Domińczak o to, żeby krótko scharakteryzowała drugie paralelne wyniki, które w cudzysłowie można by nazwać „PISA dla Dorosłych” o skrócie PIAAC, a potem Kamilę Hernik o to, żeby też syntetycznie opowiedziała o badaniach TALIS robionych w świecie już po raz drugi i adresowanych do nauczycieli. Ich wyniki prezentowaliśmy na konferencji w ubiegłym tygodniu. Raport z tych badań i w ogóle o nauczycielach jest dostępny na naszych stronach. Bardzo proszę – Agnieszka Chłoń-Domińczak.</u>
</div>
<div xml:id="div-4">
<u xml:id="u-4.0" who="#AgnieszkaChłońDomińczak">Dzień dobry państwu. Bardzo dziękuję. Tak jak powiedział pan profesor Federowicz, badanie PIAAC jest badaniem, które dotyczy oceny kompetencji osób dorosłych. Badania PISA, TIMSS, PIRLS mierzą kompetencje dzieci, umiejętności czytania, liczenia, rozumienia – dzieci 10-letnich, młodzieży 15-letniej. W badaniu PIAAC patrzyliśmy na osoby dorosłe, a właściwie na nastolatków i osoby dorosłe, bo na osoby od 16 do 65 roku życia.</u>
<u xml:id="u-4.1" who="#AgnieszkaChłońDomińczak">Badanie to miało na celu zmierzenie kompetencji dotyczących rozumienia tekstu, rozumowania matematycznego i wykorzystywania technologii informacyjno-komunikacyjnych, więc miało 3 komponenty, w ramach których mierzone były kompetencje z wykorzystaniem tekstu komputerowego. Poza Polską w tym badaniu brały udział jeszcze 23 kraje w pierwszej rundzie. Teraz do badania dołączają kolejne kraje, bo widzą, jak bardzo istotne jest to, żeby zobaczyć swoje wyniki, osób, które są na rynku pracy, pracują, które swoimi kompetencjami zasilają rozwój gospodarki.</u>
<u xml:id="u-4.2" who="#AgnieszkaChłońDomińczak">Tak jak powiedział pan profesor Federowicz, nie chcemy do końca porównywać się z innymi krajami. Jest natomiast kilka ważnych wyników, które płyną z badania PIAAC. Przede wszystkim potwierdza ono bardzo wysoki poziom kompetencji dzieci i młodzieży. W przypadku najmłodszej grupy 16–18-latków właściwie plasują się oni powyżej średniej OECD. Jeżeli patrzymy na starsze osoby, to już widzimy, że te wyniki są poniżej średniej OECD i ta luka generacyjna jest dość silnie widoczna, czyli reformy edukacyjne zapoczątkowane jakiś czas temu (możemy sięgnąć wręcz do 1999 roku) faktycznie pokazują, że to była inwestycja, która także daje zwrot w postaci kompetencji osób dorosłych. Badanie PIAAC było pierwszym tego typu badaniem osób dorosłych, które było prowadzone. Kolejne będzie za 10 lat, czyli w okolicach 2023 roku. Wcześniej, na początku lat 90. Polska brała udział w badaniu, które mierzyło umiejętności rozumienia tekstu w trochę inny sposób, ale pozwalający nam na porównanie wyników. Z nich wyszło, że wśród krajów, które uczestniczyły w obu badaniach, Polska faktycznie osiągnęła największy postęp, czyli krótko mówiąc, na początku lat 90. było bardzo źle, a teraz jesteśmy już blisko średniej, więc to jest ten pozytywny wynik, który widzimy. Polacy otaczają się nowym światem, jeżeli chodzi o informację, o rozwój cywilizacyjny, też znacząco poprawili swoje kompetencje funkcjonowania w tym świecie pod kątem rozumienia tekstu.</u>
<u xml:id="u-4.3" who="#AgnieszkaChłońDomińczak">Widzimy, że w Polsce kobiety wypadły przeciętnie nieco lepiej niż mężczyźni, szczególnie jeśli chodzi o rozumienie tekstu. W przypadku rozumowania matematycznego te wyniki były podobne.</u>
<u xml:id="u-4.4" who="#AgnieszkaChłońDomińczak">To, co nas zaniepokoiło, to to, że stosunkowo mało Polaków zdecydowało się na korzystanie z tekstów w wersji komputerowej. Mniej więcej 50% osób rozwiązywało zadania na komputerze, 50% albo odmówiło rozwiązywania, albo wskazało, że nie ma doświadczenia w pracy z komputerem, albo też nie zdało takiego podstawowego testu, co pozwoliłoby na to, że mogłyby rozwiązywać zadania z komputerem.</u>
<u xml:id="u-4.5" who="#AgnieszkaChłońDomińczak">Co jest ważne? Okazuje się, że jeżeli popatrzymy na kompetencje osób, które cechują się różnymi charakterystykami, to wyraźnie widzimy zróżnicowanie. Oczywiście osoby, które mają wyższe wykształcenie, wypadły lepiej niż te, które mają wykształcenie zasadnicze zawodowe czy podstawowe. Pracujący wypadli lepiej niż bezrobotni. Jeśli popatrzyliśmy na grupy zatrudnienia, np. na osoby pracujące w sektorach usług rynkowych, innowacyjnych, to okazuje się, że Polacy pracujący w tych sektorach osiągają wyniki podobne do średniej i to dotyczy też nauczycieli, którzy też całkiem nieźle wypadli, porównywalnie do tych z innych krajów. Gorzej wypadli nasi rolnicy i osoby pracujące w przemyśle.</u>
<u xml:id="u-4.6" who="#AgnieszkaChłońDomińczak">Możemy też powiedzieć o tym, jak wygląda sytuacja studentów i absolwentów studiów, gdzie też widzimy, że bardzo dobrze wypadają studenci kierunków technicznych, przyrodniczych, nieco gorzej pedagogicznych.</u>
<u xml:id="u-4.7" who="#AgnieszkaChłońDomińczak">To są te informacje, które pozwalają nam myśleć o tym, w jaki sposób rozwijać politykę uczenia się przez całe życie, rekomendować zmiany w tym obszarze po to, żeby kompetencje Polaków mogły się odpowiednio rozwijać, ale też pokazują, gdzie są nasze mocne strony, tam, gdzie możemy właściwie z otwartą przyłbicą konkurować z innymi krajami na świecie. Myślę, że na tym zakończę i przekażę głos.</u>
</div>
<div xml:id="div-5">
<u xml:id="u-5.0" who="#KamilaHernik">Dzień dobry państwu. Ja pokrótce przedstawię wyniki Międzynarodowego Badania Nauczania i Uczenia się TALIS. To jest badanie o tyle specyficzne, że w wypadku PISA i PIAAC mieliśmy do czynienia z badaniem kompetencji i mogliśmy w większym lub mniejszym stopniu pokazywać pewne rankingi, to badanie TALIS jest inne, gdyż bada postawy, praktyki dotyczące nauczania i uczenia się, czyli jest oparte na deklaracjach nauczycieli i dyrektorów. W tym sensie jest też pewnym głosem, którego udzielamy nauczycielom i dyrektorom polskim.</u>
<u xml:id="u-5.1" who="#KamilaHernik">Badanie TALIS jest prowadzone w Polsce i na świecie po raz drugi. Pierwszy raz było prowadzone w 2008 roku i wzięły w nim udział 24 kraje i objęło ono 90 tysięcy nauczycieli. W 2013 roku to były już 34 kraje i wzięło w nim udział 172 tysiące nauczycieli. Jest to badanie dotyczące głównie nauczycieli gimnazjów. W każdym kraju ta kategoria nauczycieli ma podobny status i dlatego są głównym badanym podmiotem. W Polsce badaliśmy także nauczycieli szkół podstawowych oraz ponadgimnazjalnych, ale brała w tym udział mniejsza liczba krajów. Warto podkreślić, że to też są badania, które obejmują kraje z wszystkich kontynentów.</u>
<u xml:id="u-5.2" who="#KamilaHernik">Myślę, że istotną informacją jest to, że jest to badanie OECD, w którym w radzie doradczej przy OECD działają związki zawodowe, więc one też uczestniczyły w przygotowaniu tego badania.</u>
<u xml:id="u-5.3" who="#KamilaHernik">Jest to istotne o tyle, że pozwala nam na porównywanie krajów stojących przed podobnymi wyzwaniami. Po prostu umożliwia wykorzystanie różnych doświadczeń i sformułowania wniosków dotyczących wpływu polityki na nauczycieli, na środowisko nauczania w szkołach. W dużej mierze daje nam także kontekstowe informacje, które po prostu pozwolą też ocenić nasz system. Możemy jakby odwołać się do tego, jak dany system funkcjonuje w danym kraju i zastanowić się, na ile tutaj możemy się cieszyć, że nasze rozwiązania się sprawdzają, a na ile po prostu możemy je zmieniać.</u>
<u xml:id="u-5.4" who="#KamilaHernik">Tak jak powiedziałam, nie mogę tu powiedzieć o żadnych rankingach, natomiast mogę powiedzieć, że w wielu badanych obszarach polscy nauczyciele wypadają bardzo dobrze. Badaliśmy takie aspekty, jak rozwój zawodowy (możliwości, bariery, dostęp), praktyki i postawy wobec nauczania, ocena pracy nauczyciela i informacja zwrotna, satysfakcja z pracy i poczucie własnej skuteczności, a także przywództwo szkolne – i to było zagadnienie, które było najbardziej pożądane przez wszystkie kraje. Okazuje się, że polscy nauczyciele są jednymi z najlepiej wykształconych wśród badanych krajów. Mamy taki system, w którym po prostu nauczyciel musi posiadać wyższe wykształcenie. Nawet jeśli w szkołach podstawowych wystarczy wykształcenie licencjackie, to i tak w większości nauczyciele kończą studia magisterskie, co nie jest standardem we wszystkich krajach. Na pewno w Belgii we Flandrii to dotyczy 85% nauczycieli.</u>
<u xml:id="u-5.5" who="#KamilaHernik">Na tle wszystkich badanych krajów okazuje się, że w Polsce też nie występują niedobory nauczycieli w przeciwieństwie do sytuacji w wielu krajach. Prawie wszyscy polscy nauczyciele doskonalą się zawodowo. Jeśli natomiast głęboko pogrzebiemy w tych danych, to okaże się, że ta oferta doskonalenia zawodowego nie do końca jest skrojona na ich potrzeby czy potrzeby szkół. Jest wiele takich sfer, w których nauczyciele jeszcze chcieliby się doskonalić. Na tle międzynarodowym wyróżnia się taki obszar, jak umiejętności i wiedza przydatna w pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Takich nauczycieli jest w Polsce dwa razy więcej niż średnio w krajach TALIS. Polscy nauczyciele pracują z takimi uczniami średnio częściej niż inni, dlatego też mamy rozbudowane potrzeby albo po prostu mamy większą świadomość tego zjawiska.</u>
<u xml:id="u-5.6" who="#KamilaHernik">Dzięki temu badaniu dowiedzieliśmy się, że co prawda wszyscy polscy nauczyciele są poddawani formalnej ocenie, to jest ona dokonywana rzadziej niż w innych krajach i większość jest dokonywana tylko przez dyrektora, a wiemy, że informacja zwrotna jest o tyle ważnym czynnikiem, jeśli może być otrzymywana nie tylko od przełożonego, ale także od współpracowników, czyli od nauczycieli, i również od rodziców. Tu widzimy, że w innych krajach biorą w tym udział także inne podmioty.</u>
<u xml:id="u-5.7" who="#KamilaHernik">W Polsce ocenia się głównie obszary pracy związane z efektywnością nauczania: wyniki uczniów, zarządzanie klasą i kompetencje związane z nauczaniem konkretnego przedmiotu. Badanie pokazuje, że taka informacja zwrotna zwiększa poczucie pewności w roli zawodowej, satysfakcję z pracy, motywację do jej wykonywania. Jednak okazuje się, że w większości jest dokonywana w celu spełnienia wymogów administracyjnych – tak deklarują polscy nauczyciele. Jest to więc wynik, który zapewne wszyscy w Instytucie weźmiemy sobie do serca.</u>
<u xml:id="u-5.8" who="#KamilaHernik">Zdaniem polskich nauczycieli i nauczycieli w wielu innych krajach ocena ich pracy nie pociąga za sobą formalnych konsekwencji, czyli nie dostają żadnych specjalnych nagród, podwyżek płac czy zwolnienia z pracy w przypadku złej oceny.</u>
<u xml:id="u-5.9" who="#KamilaHernik">Polscy nauczyciele najwyżej oceniają swoją skuteczność w zakresie utrzymywania dyscypliny w klasie. Spośród wszystkich badanych krajów deklarują poświęcanie na to najmniej czasu. Są zadowoleni ze swojej pracy, mają wysokie poczucie własnej skuteczności. Problemy, które zgłaszają to: przeciążenie pracą, niepewność zatrudnienia, niesatysfakcjonujące zarobki i – co chyba nas też najbardziej boli – niski prestiż zawodu.</u>
<u xml:id="u-5.10" who="#KamilaHernik">Badanie pokazuje także polskich dyrektorów i ujawnia ważny aspekt ich przygotowania do zawodu. Okazuje się, że o ile polscy dyrektorzy są bardzo dobrze przygotowani do wypełniania funkcji zarządczych, administracyjnych, o tyle brakuje im przygotowania w byciu takimi przywódcami edukacyjnymi. Na tle międzynarodowym mamy rzeczywiście najniższy wskaźnik spośród 30 krajów uczestniczących.</u>
<u xml:id="u-5.11" who="#KamilaHernik">Wiemy, że już wiele wydarzyło się po stronie ministerstwa czy innych instytucji, które wdrażają programy dotyczące doskonalenia zawodowego dyrektorów, natomiast badanie TALIS jeszcze to wybija.</u>
<u xml:id="u-5.12" who="#KamilaHernik">Badanie TALIS też pokazało, że prace dyrektorów szkół są bardzo złożone, wymagają bardzo wielu kompetencji, których nawet wydawałoby nam się, że nie muszą posiadać. Nie tylko są to kompetencje menedżerskie, nie tylko muszą znać prawo oświatowe, ale także prawo pracy, prawo zamówień publicznych czy wręcz prawo budowlane. To są potrzeby, które zgłaszają, by poprawić efektywność swojej pracy. Myślę, że to tyle z głównych wyników. Dziękuję.</u>
</div>
<div xml:id="div-6">
<u xml:id="u-6.0" who="#MichałFederowicz">Na zakończenie naszej wypowiedzi dodam jeszcze kilka słów o pozostałych badaniach międzynarodowych, bo ich lista nie sprowadza się do tych 3, o których troszkę więcej powiedzieliśmy.</u>
<u xml:id="u-6.1" who="#MichałFederowicz">Mniej więcej 1,5 roku temu prezentowaliśmy wyniki badań kompetencji językowych w języku obcym – European Survey on Language Competences. To było z inicjatywy Komisji Europejskiej. Generalnie rzecz biorąc, wyniki pokazały, że w sferze kształcenia w językach obcych mamy spore zaległości, które nazwałbym pokoleniowymi, bo jest tutaj wyraźnie silniejsza niż w innych dziedzinach zależność pomiędzy wynikami uczniów i przypuszczalnymi kompetencjami ich rodziców. Widać, że nadrabiamy zaległości pokoleniowe, że większość uczniów ma rodziców, którzy nie dysponują biegłością w języku obcym, a zatem wsparcie domowe jest tutaj rzadszym dobrem.</u>
<u xml:id="u-6.2" who="#MichałFederowicz">Inne badania to taka diada: TIMSS i PIRLS. TIMSS jest poświęcony zakresowi matematyczno-przyrodniczemu, PIRLS umiejętnościom czytania, interpretacji. Oba są adresowane do 10-latków. Wyniki już dwukrotnie prezentowane w Polsce pokazują, że jest trochę do zrobienia na pierwszym etapie edukacyjnym, zwłaszcza jeśli chodzi o kształcenie matematyczne. To jest też zbieżne z wynikami krajowymi. W naszym pierwszym raporcie o stanie edukacji poświęciliśmy cały rozdział kształceniu matematycznemu – również temu na pierwszym etapie. Kolejne wyniki pokazują, że mimo tego sukcesu grudniowego w badaniu PISA jest tutaj potrzebne jakieś szersze działanie.</u>
<u xml:id="u-6.3" who="#MichałFederowicz">Jeszcze jedno badanie – kompetencji informacyjnych, tak to się nazywa, które łączą w sobie samo poruszanie się w sferze informacji i biegłość komputerową. To są badania w toku. Wyniki najprawdopodobniej będą za kilka miesięcy. Bardzo dziękuję.</u>
</div>
<div xml:id="div-7">
<u xml:id="u-7.0" who="#PiotrBauć">Dziękuję bardzo. Zamyśliłem się nad pewną sprawą i niestety właśnie poszedłem w świat myśli. Otwieram dyskusję i od razu chciałem zadać panu profesorowi jedno pytanie. Na samym początku pan profesor mówił o takim założeniu metodologicznym, aby te badania były niewrażliwe albo odpowiednio ustawione, by nie zakłócał ich czynnik kulturowy, tzn. żeby móc porównywać, to trzeba by przyjąć jakiś metodologiczny zabieg, aby te dane były porównywalne. Moje pytanie jest takie: czy ten zabieg był w kierunku psychologizacji, tzn. w kierunku podejścia mocno spsychologizowanego czy właśnie było na zasadzie pewnych działań metodologicznych i standaryzacji w kierunku uwzględniania kulturowych czynników, ale potem odpowiednio ich korygowania jakąś metodą? Oczywiście proszę o następne pytania i uwagi.</u>
</div>
<div xml:id="div-8">
<u xml:id="u-8.0" who="#MichałFederowicz">Czy mamy odpowiadać zbiorczo?</u>
</div>
<div xml:id="div-9">
<u xml:id="u-9.0" who="#PiotrBauć">Czy ktoś ma jakieś pytanie? Bardzo proszę panią posłankę.</u>
</div>
<div xml:id="div-10">
<u xml:id="u-10.0" who="#MariaNowak">Dziękuję bardzo, panie przewodniczący. Wysoka Komisjo, szanowni państwo. Ja mam pytanie nawiązujące do tych, o których ciągle się mówi, słabych wyników z egzaminu maturalnego z matematyki. Na str. 21 mamy wyniki w zakresie umiejętności przyrodniczych. Czytamy, że w Polsce wynik 505 punktów był bliski średniej międzynarodowej, choć relatywnie niski w porównaniu do przeciętnych wyników innych krajów europejskich, więc nie rozumiem. Patrząc na tę tabelkę widzę, że w zakresie matematyki Polska ma 481 punktów – najsłabszy wynik, więc trudno powiedzieć, że bliski średniej europejskiej. 482 punkty mają 2 kraje: Hiszpania i Rumunia, i to też o 1 punkt więcej. Jeżeli chodzi o przyrodę, to mamy 505 punktów i 505 punktów ma jeszcze tylko Rumunia, czyli już nikt nie ma mniej punktów albo ja to źle interpretuję. Trudno mówić o tym, że jesteśmy bliscy średniej międzynarodowej, jeżeli jesteśmy prawie na ostatnim miejscu.</u>
<u xml:id="u-10.1" who="#MariaNowak">Druga sprawa. Przeczytałam tutaj, że według analiz polskiego zespołu badania „polskie programy nauczania zawierają zaledwie 1/3 zagadnień matematycznych objętych pomiarem TIMSS”, więc nie wiem i kieruję to pytanie do ministra: czy to jest tak przemyślane, że nasze programy mają odchodzić od tego, co jest badane? Czy mamy jakieś porównanie, jeśli chodzi o programy matematyczne, programy przyrodnicze, z innymi krajami, które uzyskują o wiele lepsze wyniki? Jeżeli mamy tak bardzo odbiegające programy, to nigdy nie możemy porównywać się z innymi krajami – jeżeli tylko 1/3 naszego programu pokrywa się z programem w innych krajach i który jest badany.</u>
<u xml:id="u-10.2" who="#MariaNowak">Nie będę już pytała o nauczycieli, jestem tym zaskoczona. Chcę się tylko jeszcze odnieść do tego pierwszego miejsca. Na str. 8 czytamy, że „w badaniu PISA 2012 Polska znalazła się w czołówce krajów UE. Wzrosły osiągnięcia polskich gimnazjalistów we wszystkich trzech obszarach objętych badaniem”. Umiejętności matematyczne są wymienione na pierwszym miejscu. Należy się z tego tylko cieszyć. Jeżeli to było badanie gimnazjalistów w 2012 roku, to w 2015 roku matura z matematyki powinna być bardzo dobra, bo wynik maturalny to nigdy nie jest wynik osiągnięty w efekcie nauczania w liceum. To jest wynik, który jest efektem procesu nauczania nawet od przedszkola, nie tylko od szkoły podstawowej. Jeżeli teraz mamy już takich dobrych gimnazjalistów, z czego należy się cieszyć, to myślę, że nie zostanie to zniszczone ani zepsute, tylko że naprawdę będziemy mieć także bardzo dobre wyniki w 2015 roku na egzaminie maturalnym z matematyki. Oby tak było.</u>
<u xml:id="u-10.3" who="#MariaNowak">Ostatnie pytanie do pana ministra. Jakie analizy z tego robicie pod kątem metod nauczania, pod kątem potem doboru zadań na egzaminach maturalnych? Czy odbywa się współpraca z Centralną Komisją Egzaminacyjną? Czy jest wymiana poglądów, argumentów? Jak to wszystko wygląda? Tu niby jest tak dobrze, zyskujemy, poprawiamy wyniki, a potem nagle okazuje się, że coś jest nie tak. To tyle, dziękuję bardzo.</u>
</div>
<div xml:id="div-11">
<u xml:id="u-11.0" who="#PiotrBauć">Skoro nie ma pytań, to bardzo proszę. Może najpierw pan profesor, a potem poprosimy pana ministra.</u>
</div>
<div xml:id="div-12">
<u xml:id="u-12.0" who="#MichałFederowicz">Jeśli można, to chciałbym ustosunkować się w odwrotnej kolejności, bo ten pierwszy głos chcieliśmy podzielić na dwa i ja bym powiedział o tych wynikach.</u>
<u xml:id="u-12.1" who="#MichałFederowicz">Na str. 21 omawiane są wyniki 10-latków – umiejętności matematyczno-przyrodnicze. Tak jak sygnalizowałem pod koniec, Polska tutaj nie odznacza się na korzyść i to jest kompatybilne z krajowymi badaniami. Na pierwszym etapie kształcenia mamy sporo do zrobienia i to jest jakby potwierdzenie tego.</u>
<u xml:id="u-12.2" who="#MichałFederowicz">Przy okazji chciałbym prosić państwa o wyrozumiałość dla gołych wyników. W każdych badaniach, nie tylko w naukach społecznych, zawsze wynik jest obarczony błędem. My tutaj państwa nie zanudzamy analizą błędów, ale niekiedy w tych naszych opracowaniach piszemy, że wynik różni się statystycznie od jakiegoś kraju albo się nie różni. Tutaj 1 punkt na ten skali po prostu nie znaczy nic. Trzeba już parę punktów, żeby to uwzględnić.</u>
<u xml:id="u-12.3" who="#MichałFederowicz">Chciałbym też zwrócić uwagę na to, że w badaniu TIMSS średnia jest dla wszystkich krajów uczestniczących. To jest tak, że są 2 duże centra plus niektóre inicjatywy Komisji Europejskiej. Jedno duże centrum badawcze, tradycyjne, to jest międzynarodowa organizacja, zrzeszenie uczelni, instytutów badawczych i państw, które po prostu kilka dekad temu skrzyknęło się, żeby robić to wspólnie. Drugie centrum to jest Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju, gdzie benchmarkiem jest lista członków tej organizacji. To drugie badanie daje ściślejsze możliwe porównywania, dlatego że ma stałą bazę odniesienia właśnie w postaci członków, którzy zawsze uczestniczą w badaniach. Badanie TIMSS/PIRLS robione w tej tradycyjnej organizacji podaje średni wynik dla tych krajów, które uczestniczyły w danym badaniu, więc tak jak mówiłem, tutaj to porównywanie się z innymi krajami ma pewien sens, ale nie jest esencją tego badania…</u>
</div>
<div xml:id="div-13">
<u xml:id="u-13.0" who="#AgnieszkaChłońDomińczak">Przepraszam, ja krótko wyjaśnię. Średnia międzynarodowa podana jest dla wszystkich 45 krajów, które brały udział w badaniu TIMSS. Poza krajami Europy brały w tym udział kraje z innych kontynentów, gdzie często te wyniki są gorsze. W związku z tym te średnie odnosimy do wszystkich. W tabeli mają państwo wybrane wyniki tylko dla krajów europejskich, stąd tekst różni się od tabelki.</u>
</div>
<div xml:id="div-14">
<u xml:id="u-14.0" who="#MariaNowak">Czyli kraje trzeciego świata są jeszcze za nami.</u>
</div>
<div xml:id="div-15">
<u xml:id="u-15.0" who="#AgnieszkaChłońDomińczak">Tak.</u>
</div>
<div xml:id="div-16">
<u xml:id="u-16.0" who="#MichałFederowicz">Mówiąc dokładniej Ameryka Łacińska, która dość licznie uczestniczy w tych badaniach, w naszych standardach wypada katastrofalnie i to jest ten rezultat.</u>
</div>
<div xml:id="div-17">
<u xml:id="u-17.0" who="#AgnieszkaChłońDomińczak">Ale do nich nie chcemy się porównywać.</u>
</div>
<div xml:id="div-18">
<u xml:id="u-18.0" who="#MichałFederowicz">My jednak tutaj się mierzymy z tym, co mamy niedaleko.</u>
<u xml:id="u-18.1" who="#MichałFederowicz">Co do tego, że spodziewamy się lepszego wyniku na maturze tego rocznika, to zgoda. Mówiąc bardzo spokojnie na temat sukcesu grudniowego na pewno zadziałał efekt nowej podstawy programowej w gimnazjum, bo to jest pierwszy rocznik według tej nowej podstawy programowej i efekt nowej struktury egzaminu gimnazjalnego, który wyodrębniał matematykę jako domenę osobno punktowaną na egzaminie – po raz pierwszy od 2012 roku. Jesteśmy zatem skłonni tłumaczyć to pewnego rodzaju mobilizacją specyficznie tego rocznika do nowych warunków, nowej podstawy i nowej formuły egzaminu. Czy ten mechanizm przeniesie się na maturę? Nie można do końca przesądzić, bo matematyka na maturze jako przedmiot obowiązkowy jest już od roku 2010. W tym roku mieliśmy troszeczkę zmieniony szyk zadania dotyczącego tego samego obszaru i obserwujemy, co się dzieje. Generalnie rzecz biorąc taka jest nasza interpretacja tego, co przyniosły wyniki badania PISA.</u>
<u xml:id="u-18.2" who="#MichałFederowicz">Co do spraw porównywalności międzykrajowej i tego uodpornienia na różnice kulturowe, powiem tyle, że zadania, które sprawdzają umiejętności, szykowane są około 2,5 roku w bardzo ścisłej dyskusji i współpracy międzynarodowej. Następnie poddawane są analizom statystycznym, a zatem najpierw eksperci mogą się wypowiadać, czy dane słowo, stwierdzenie, dany kontekst nie jest na tyle specyficzny albo na tyle nieznany dla uczniów danego kraju, że może spowodować to, że wynik będzie zakłócony. Po tych wypowiedziach ekspertów przychodzi czas na badanie próbne, w którym sprawdza się parametry statystyczne zadania. Jeżeli dla danego kraju zadanie odstaje od wyników innych zadań na tle międzynarodowym, to wtedy do ekspertów wraca pytanie, czy tam nie ma jakiejś „zagwozdki”, która mogłaby powodować zakłócenie tego wyniku. Dopiero po tym sicie zadanie przechodzi do badania głównego. Dodam, że liczba zadań wytworzonych na początku tego procesu jest około trzykrotnie większa od liczby zadań zastosowanych w ostatnim pomiarze, żeby mieć pewność. Jeszcze Agnieszka doda kilka uwag na ten temat.</u>
</div>
<div xml:id="div-19">
<u xml:id="u-19.0" who="#AgnieszkaChłońDomińczak">Podam przykład. W badaniu, o którym mówiliśmy, gdy widzimy tak duży postęp Polaków, było kilka pytań, które właśnie nie spełniały tego standardu. Na przykład w Polsce na początku lat 90. zadano pytanie o policzenie kalorii w Big Mac-u. Na początku lat 90. w Polsce był jeden McDonald’s przy „Sezamie” w Warszawie i przeciętnie ludzie nie wiedzieli, czym jest Big Mac czy hamburger i czym są kalorie. Dzisiaj nie budziłoby to żadnych wątpliwości. W każdym razie był problem z tym Big Mac-iem. To są tego typu pytania. Po prostu w różnych krajach bywają różne sytuacje. Uczniowie 15-letni w badaniu komputerowym mieli np. zadanie dotyczące zakupu biletów w automatach biletowych, a w Polsce automaty biletowe nie są powszechne, więc mogło to budzić wątpliwości poznawcze w postaci tych biletów. Inny przykład – powiedziałabym, że z badań bardziej społecznych. Wśród osób niepełnosprawnych bardzo dobrym pytaniem, które sprawdzało pewną mobilność osób niepełnosprawnych, jest pytanie: czy pan (pani) jest w stanie sam sobie obciąć paznokcie u nóg? To wymaga umiejętności schylenia się, operacji nożyczkami itd. Okazuje się, że takie pytania np. w kontekście kulturowym krajów arabskich nie może być zadawane, bo tam mężczyźni nie obcinają sobie paznokci u nóg. To są tego typu pytania, które z różnych przyczyn: rozwoju społecznego, cywilizacyjnego, ale czasem także kulturowego nie mogą być zadawane, bo ludzie albo nie rozumieją, albo wręcz mogą się obruszyć.</u>
</div>
<div xml:id="div-20">
<u xml:id="u-20.0" who="#MichałFederowicz">Mogę jeszcze dodać, że pewnym probierzem odporności na te skrzywienia kulturowe może być rosnąca liczba krajów arabskich uczestniczących w programie PISA. Na pewno te kraje nie weszłyby, gdyby tutaj spodziewały się jakiegoś nierzetelnego pomiaru, który nie da im rzetelnej informacji. Generalnie chodzi o to, żeby zadanie mierzyło to, co rzeczywiście ma zmierzyć, a nie jakieś zakłócenia obok, które mogą powstać przez przypadek.</u>
</div>
<div xml:id="div-21">
<u xml:id="u-21.0" who="#PiotrBauć">Pani posłanka Fabisiak, tak?</u>
</div>
<div xml:id="div-22">
<u xml:id="u-22.0" who="#JoannaFabisiak">Bardzo dziękuję. Trzy pytania. Pierwsze pytanie – oczywiście budzi niepokój fakt takiego zabawnego wykorzystywania komputera przez polską młodzież. Z czego to się bierze? To jest oczywiste, to jest po prostu prostsze i myślę, że na to należałoby zwrócić szczególną uwagę w procesie edukacji. My dyskutowaliśmy tę sprawę. Jest zapis w podstawie programowej, że dzieci powinny programować i to od najwcześniejszych lat, ale wydaje mi się, że nie tylko. To powinny być specjalne zajęcia rozszerzone o naukę wykorzystania komputera do uczenia się. Trzeba dziecko do tego przygotować i przygotowywać wcześnie. To oczywiście martwi, że te wyniki nie są satysfakcjonujące dla Polski.</u>
<u xml:id="u-22.1" who="#JoannaFabisiak">Drugie pytanie dotyczyłoby nauczyciela i to jest pytanie do państwa. Czy te badania wiązały się tylko z procesem edukacji? Czy było pytanie takiej natury – zastanawiam się, jak to nazwać – nauczyciel i dyrektor jako przyjaciel? Ten system znam dobrze w szkołach amerykańskich, gdzie nauczyciel nie może być tylko edukatorem. On jest przyjacielem dziecka, ma czas na rozmowę indywidualną. Może zatem to: nauczyciel-wychowawca. Czy pod tym kątem także były prowadzone badania, czy nie? Jeśli były, to jakie są wyniki? Wyjaśnienie państwa mówiło o tym, że to był dyrektor-menedżer, a w mniejszym stopniu edukator. Czy były takie badania dla nauczycieli i dyrektorów polskich: przyjaciel, wychowawca młodzieży? To byłoby drugie pytanie. Było jeszcze trzecie, ale na razie gdzieś mi umknęło, więc będę wdzięczna za odpowiedź na te 2 pytania. Dziękuję.</u>
</div>
<div xml:id="div-23">
<u xml:id="u-23.0" who="#PiotrBauć">Dziękuję. Jeszcze pan przewodniczący Włodkowski, który coś pilnie notuje.</u>
</div>
<div xml:id="div-24">
<u xml:id="u-24.0" who="#ZbigniewWłodkowski">Szanowni państwo, dzisiaj czy już od wielu lat w edukacji znane jest pojęcie edukacyjnej wartości dodanej. To jest badanie postępu wiedzy między poszczególnymi etapami kształcenia. Matura, która jest tą nową maturą, daje możliwość badania postępu wiedzy, różnych kompetencji również na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej.</u>
<u xml:id="u-24.1" who="#ZbigniewWłodkowski">Badanie PISA bada również postęp wiedzy i w tym postępie wiedzy, jak zrozumiałem, polska młodzież 15-letnia osiągnęła sukces. To badanie było przeprowadzane w 2011, 2012 roku i widzimy, jaki przez lata jest ten postęp. Jeśli chodzi o odniesienie rok do roku, do tych średnich różnych wyników, to jeszcze możemy mieć oczekiwania od polskiej szkoły, bo mogło być lepiej. Rzeczywiście przyrost wiedzy polskiej młodzieży, polskich dzieci jest widoczny, natomiast tak jak powiedział pan profesor, na poziomie klas I-III widzimy pewne braki. Z tego dokumentu także wynika, że te wyniki nie są najlepsze.</u>
<u xml:id="u-24.2" who="#ZbigniewWłodkowski">Moje pytanie dotyczy wniosków, jakie wynikają z tych badań dla polskiej edukacji. Czy IBE przedkłada ministrowi edukacji propozycje co do kształcenia nauczycieli, np. nauczycieli klas I-III? Być może sposób kształcenia nauczycieli powinien być modyfikowany, dostosowywany do potrzeb. Przed chwilą pani poseł mówiła o sposobie użycia komputera, by w klasach I-III poprzez zabawę przechodzić do wykorzystania praktycznego, potrzebnego uczniom i przydatnego w życiu. Bardzo proszę o odpowiedź na pytanie: czy takie wnioski są wyciągane, czy MEN je otrzymuje i czy z kolei MEN zastosowuje te wnioski w opracowaniu dokumentów, chociażby np. w modyfikowaniu podstaw programowych? Dziękuję bardzo.</u>
</div>
<div xml:id="div-25">
<u xml:id="u-25.0" who="#PiotrBauć">Dziękuję. Pan poseł Dolata.</u>
</div>
<div xml:id="div-26">
<u xml:id="u-26.0" who="#ZbigniewDolata">Dziękuję bardzo, panie przewodniczący. Ja chciałem tutaj wygłosić zdanie odrębne, bo wydaje mi się, że wszyscy moi przedmówcy wychodzili z założenia, że testy, w tym testy PISA, są takim instrumentem, który w sposób zobiektywizowany pozwala ocenić poziom edukacji w polskich szkołach. Ja uważam i myślę, że nie jest to wyłącznie moje zdanie, bo pewnie potwierdzą je wykładowcy szkół wyższych, uważam, że co rocznik to gorszy poziom przygotowania polskiej młodzieży do podjęcia studiów wyższych…</u>
</div>
<div xml:id="div-27">
<u xml:id="u-27.0" who="#PiotrBauć">Panie pośle, nie potwierdzam jako wykładowca.</u>
</div>
<div xml:id="div-28">
<u xml:id="u-28.0" who="#ZbigniewDolata">Dobrze, ale ja nie powiedziałem, że wszyscy wykładowcy. Rozumiem, że pan przewodniczący nie potwierdza, ale wielu, a może nawet bardzo wielu potwierdza.</u>
</div>
<div xml:id="div-29">
<u xml:id="u-29.0" who="#MariaNowak">Mówią o tym z kierunków technicznych.</u>
</div>
<div xml:id="div-30">
<u xml:id="u-30.0" who="#ZbigniewDolata">Nie tylko z technicznych, bo myślę, że są nawet większe pretensje co do poziomu, jeśli chodzi o przygotowanie z przedmiotów humanistycznych. To obserwują też nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych w stosunku do uczniów gimnazjów. Jak jeszcze uczyłem w liceum, to ja sam widziałem znaczne pogorszenie poziomu absolwentów gimnazjów w stosunku do absolwentów szkół podstawowych w czasie, gdy szkoła podstawowa była ośmioklasowa. Oczywiście mogą być takie przypadki jak pana przewodniczącego, że obserwuje wyższy poziom kandydatów do podjęcia studiów wyższych, ale myślę, że mimo wszystko są to zdania odosobnione.</u>
<u xml:id="u-30.1" who="#ZbigniewDolata">Generalnie badanie wiedzy za pomocą testów uważam za taki marsz w ślepy zaułek. To, co dzięki temu obserwujemy, to wydaje mi się, że jest to w dużej mierze polepszenie czy poprawa umiejętności uczniów rozwiązywania testów, natomiast nie idzie za tym podwyższenie poziomu nauczania w szkole. Jeśli chodzi o przedmioty humanistyczne, to powszechnie jest krytykowany ten testowy sposób sprawdzania wiedzy. Jeżeli w tym dokumencie czytam, że wyniki badania PISA stały się punktem wyjścia do podjęcia zmian w strukturze i treści podstawy programowej, to ja jestem przerażony. To świadczy o tym, że przyjęto niewłaściwe – moim zdaniem – podstawy metodologiczne. Jeśli pójdzie się w tym kierunku, to oczywiście doprowadzimy do takiej unifikacji absolwenta szkoły podstawowej, gimnazjum, liceum, absolwenta studiów wyższych, czyli wykształcimy konsumenta, który będzie przygotowany na konsumpcję tej papki we wszystkich dziedzinach – od medialnej przez wszystkie inne. Wykształcimy pewnie sprawnego pracownika korporacji, który będzie doskonale czytał wzorzec kulturowy, który jest narzucany przez korporacje, ale szczerze mówiąc ja nie chciałbym żyć w takim homogenicznym świecie, gdzie właściwie wszystko będzie wyrównane. Zresztą w naszej rzeczywistości oświatowej mamy do czynienia z dwoma sprzecznymi kierunkami. Z jednej strony właśnie jest ten system unifikujący ocenianie, sprawdzanie wiedzy uczniów. To są właśnie testy, matura, wcześniej test po szkole podstawowej, po gimnazjum, czyli ujednolicamy, dążymy do uzyskania tzw. porównywalności, żeby ci, którzy kończą szkołę w Zakopanem, byli mniej więcej tacy sami, jak ci, którzy kończą w Gdańsku itd. Z drugiej strony jeśli chodzi o podręczniki, programy nauczania, to jest pełna dowolność. Moim zdaniem, to są dwie tendencje, które są wzajemnie sprzeczne. Ja oczywiście wiem, że jest jedna podstawa programowa, natomiast podstawa programowa i rzeczywistość szkolna to są dość różne rzeczy. Jeśli ktoś nie uczył w szkole, to pewnie tego nie rozumie, a zwłaszcza jeśli nie uczył przedmiotów humanistycznych. Nie chcę się mądrzyć na temat testów czy oceniania testowego w matematyce czy naukach przyrodniczych. Być może to ma sens, nie wiem. Trochę wydaje mi się to wątpliwe, ale może ktoś mnie przekona, że tak rzeczywiście jest, natomiast nikt mnie nie przekona, że ocenianie za pomocą testów jest dobre, jeśli chodzi o przedmioty humanistyczne. Nikt mnie nie przekona.</u>
<u xml:id="u-30.2" who="#ZbigniewDolata">Tak jak powiedziałem na początku swego wystąpienia, dążenie w tym kierunku uważam za podążanie w ślepą uliczkę. Ona niczego dobrego przynieść nie może. Będzie skutkowała zabijaniem indywidualności u uczniów, ona już tym skutkuje. Uczeń wybitny, wybitnie zdolny wcale nie musi osiągnąć dobrego wyniku na maturze z historii, czy z języka polskiego, ponieważ nie wpisze się w klucz, który ktoś tam wymyślił, a przecież chyba nie chodzi nam o to, żeby wszyscy myśleli i interpretowali utwory literackie tak samo. Za pomocą testów nie jesteśmy w stanie zmierzyć indywidualności uczniów. Rozumiem, że wywołałem jakąś dyskusję, ale wolałbym, żeby ta dyskusja była czytelna dla wszystkich, żeby następni mówcy ewentualnie odnosili się do tego…</u>
</div>
<div xml:id="div-31">
<u xml:id="u-31.0" who="#PiotrBauć">Panie pośle, bardzo proszę nie przeszkadzać koledze.</u>
</div>
<div xml:id="div-32">
<u xml:id="u-32.0" who="#ZbigniewDolata">Ale jedno mi się udało, czyli „wbiłem kij w mrowisko” i z tego się cieszę, bo myślę, że takie homogenizowanie społeczeństwa jest kierunkiem fatalnym i dla mnie byłoby rzeczą straszną, gdybym dożył takich czasów, które poprzez odpowiednie programowanie systemu edukacji chcą wprowadzić niektórzy inżynierowie społeczni. Dziękuję.</u>
</div>
<div xml:id="div-33">
<u xml:id="u-33.0" who="#PiotrBauć">Dziękuję bardzo. Pani posłanka Hall.</u>
</div>
<div xml:id="div-34">
<u xml:id="u-34.0" who="#KatarzynaHall">Dziękuję bardzo, panie przewodniczący. Chcę zwrócić uwagę państwa posłów w szczególności na te dane, o których mówiła pani doktor Agnieszka Chłoń-Domińczak, dotyczące badań PIAAC, gdzie widać jasno, że jest bardzo duża różnica, jeżeli chodzi o podstawowe umiejętności, bo mówimy tutaj o podstawowych umiejętnościach, takich jak czytanie, liczenie, jak pewne elementarne posługiwanie się tekstem, podstawowymi umiejętnościami niezbędnymi do funkcjonowania we współczesnym świecie. Są bardzo istotne różnice, jeżeli chodzi o naszą młodzież. Te badania obejmują osoby od 16 do 65 roku życia i w tym momencie ci od szesnastego do dwudziestego któregoś roku życia wyglądają już bardzo porównywalnie z wieloma innymi krajami, a w tych starszych pokoleniach, niestety, bardzo mocno odstajemy od średniej. Oczywiście to nie znaczy, że wśród polskich 60-latków nie ma osób bardzo dobrze wykształconych i mogących podejmować dialog z elitami intelektualnymi innych krajów. Jednak mówimy tu o przekrojowym badaniu całego społeczeństwa i pokazujemy, że wśród tych starszych pokoleń, niestety, średnio odstajemy od średniej, czyli jest bardzo wiele osób w tym naszym starszym pokoleniu, których wykształcenie jest takie, że nie mają opanowanych w przyzwoitym stopniu podstawowych umiejętności: czytania, pisania, liczenia.</u>
<u xml:id="u-34.1" who="#KatarzynaHall">Właśnie dzięki pewnym zmianom w systemie edukacji, które się dzieją od kilkunastu lat, doprowadziliśmy do tego, że te młodsze pokolenia te podstawowe umiejętności mają już na lepszym poziomie. Oczywiście mówimy tu o pewnych podstawowych umiejętnościach.</u>
<u xml:id="u-34.2" who="#KatarzynaHall">Chcę zwrócić uwagę na jedno – nie ma sprzeczności między tym, żeby całe społeczeństwo, również ci mniej niż średnio zdolni, władali pewnymi podstawowymi umiejętnościami, a tym, żeby myśleć o tym, aby właśnie kształcić elity do innowacyjności, kreatywności itd. Zawsze będzie kilka procent tych najzdolniejszych, którzy muszą robić coś więcej. Jednak chcemy, żeby również ci właśnie mniej niż średnio zdolni, którzy mają pewne aspiracje edukacyjne, radzili sobie w życiu. Przecież nie chcemy, by zasilali nam zastępy bezrobotnych, tylko odnaleźli się w dzisiejszym świecie, który wymaga coraz większej sprawności również w posługiwaniu się technologiami, wnioskowaniu, pisaniu, bo nawet prostsze prace wymagają bardziej zaawansowanych umiejętności. Pamiętajmy, że przygotowujemy też do tego, żeby radzić sobie na rynku pracy i za 30 lat, kiedy ten świat technologiczny i społeczny będzie jeszcze zupełnie inny.</u>
<u xml:id="u-34.3" who="#KatarzynaHall">Miejmy świadomość, że nie ma w tym sprzeczności, że oprócz tego, że w tych podstawowych umiejętnościach osiągamy postęp, to trzeba robić coś jeszcze, że jesteśmy w drodze do tego, żeby myśleć, jak to osiągać. Dla tych najzdolniejszych mamy olimpiady, konkursy a te podstawowe masowe egzaminy badają pewien „elementarz”. Miejmy też świadomość, że nie po to jest matura, żeby ją wszyscy zdali. Jeśli przystępuje do niej znacząca część populacji, to ci najsłabsi mogą sobie nie poradzić, ale nie wszyscy muszą studiować, przecież nie wszyscy muszą mieć maturę.</u>
<u xml:id="u-34.4" who="#KatarzynaHall">Po tym być może przydługim wstępie chcę zadać pytanie panu profesorowi tzn. poprosić, żeby lepiej scharakteryzował te podstawowe umiejętności, jakie są mierzone w tych różnych ważnych badaniach. Za przykładem publikacji prasowych często mocno spłycających posługujemy się sformułowaniami, że to jakaś testomania, testy itd., a w mojej ocenie nasz polski system egzaminacyjny ewoluuje w stronę badania bardziej złożonych umiejętności i także badania międzynarodowe takie jak PISA czy PIAAC. To nie jest tak, że wypełniamy, odhaczamy jakieś rubryki metodą zgadywania. Jednak sztab naukowców chce mierzyć pewne również bardziej złożone umiejętności. Chodzi o to, żebyśmy mieli może lepszą charakterystykę tego, co właściwie jest mierzone w tych badaniach, byśmy rzeczywiście mieli świadomość, jakie podstawowe umiejętności w naszej całej populacji młodych ludzi wyglądają średnio coraz lepiej. Dziękuję.</u>
</div>
<div xml:id="div-35">
<u xml:id="u-35.0" who="#PiotrBauć">Dziękuję bardzo. Ponieważ nie ma więcej zgłoszeń, to bardzo proszę, panie profesorze.</u>
</div>
<div xml:id="div-36">
<u xml:id="u-36.0" who="#MichałFederowicz">Najpierw może poproszę panią Kamilę Hernik, żeby opowiedziała o tym, co wiemy o relacjach między nauczycielami i uczniami.</u>
</div>
<div xml:id="div-37">
<u xml:id="u-37.0" who="#KamilaHernik">Dziękuję. Najpierw może gwoli wyjaśnienia. W materiałach, które państwo dostali, są podsumowane wyniki badania TALIS 2008. W kwietniu, kiedy przygotowywaliśmy tę informację, raport międzynarodowy jeszcze nie został przygotowany. Został ogłoszony 25 czerwca, więc dane były objęte embargiem, dlatego to, co dzisiaj prezentowałam, dotyczy wyników badania TALIS 2013. Stąd być może jakieś rozbieżności pomiędzy tym, co państwo przeczytali, a tym co ja powiedziałam.</u>
<u xml:id="u-37.1" who="#KamilaHernik">TALIS jest badaniem, które jest koncentrowane na środowisku nauczania i uczenia się i nie dotyczy ono kwestii wychowawczych, tak jak pytała pani posłanka. Raczej bada się tutaj takie obszary, o których myślimy albo dowiedziono w badaniach, że one mają związki z osiągnięciami uczniów, czyli np. rozwój zawodowy, przywództwo szkolne. Mamy takie obszary, które być może są bliskie temu, o co pytała pani poseł. Jest to m.in. współpraca między nauczycielami oraz relacja z dyrektorem.</u>
<u xml:id="u-37.2" who="#KamilaHernik">Polscy nauczyciele mówią – i wiemy to też z innych badań – raportują o istnieniu takich życzliwych stosunków między nauczycielami. Tylko 17% mówi o rywalizacji, np. w kontekście godzin ponadwymiarowych. To akurat nie jest wynik badania TALIS, ale chciałam tutaj przytoczyć państwu dane.</u>
<u xml:id="u-37.3" who="#KamilaHernik">Z badań TALIS wiemy, że polscy nauczyciele współpracują ze sobą – najczęściej w kontekście dyskusji na temat przebiegu nauki i konkretnych uczniów. Wszyscy nauczyciele uczestniczą (przynajmniej od czasu do czasu) w takich działaniach, w takich dyskusjach, a ponad połowa toczy je w każdym tygodniu.</u>
<u xml:id="u-37.4" who="#KamilaHernik">Mamy też do czynienia ze współpracą w zespołach między nauczycielami, ze spotkaniami w rozmaitych zespołach przedmiotowych, wychowawczych czy jakichś zadaniowych. Nauczyciele uczestniczą w nich najczęściej od kilku do kilkunastu dni w roku. 40% badanych mówi, że to jest 5–10 spotkań w roku, 30% mówi, że to jest 1–3 spotkania w miesiącu.</u>
<u xml:id="u-37.5" who="#KamilaHernik">40% polskich nauczycieli wymienia się materiałami dydaktycznymi z innymi nauczycielami, natomiast rzadziej obserwują sobie wzajemnie lekcje i dzielą się uwagami na ich temat. Tylko co 10 nauczyciel robi to raz w miesiącu lub częściej.</u>
<u xml:id="u-37.6" who="#KamilaHernik">Jeśli chodzi o dyrektora i relacje, to w badaniu TALIS nie mamy bezpośrednio informacji na temat tych relacji, natomiast np. badaliśmy dyrektorów i ich poczucie odpowiedzialności. Badaliśmy, na ile dzielą się odpowiedzialnością w poszczególnych obszarach z innymi podmiotami. Mogą to być nauczyciele, wicedyrektorzy, rodzice, członkowie samorządu czy w innych krajach rady zarządzające szkołami. Z tego badania wyłania się obraz dyrektorów, którzy niechętnie dzielą się odpowiedzialnością. Chociaż mają bardzo dużo obowiązków, to biorą na siebie wręcz coraz więcej zadań, nawet takich, które jakby nie do końca są w gestii ich uprawnień. Tu widzimy, że niechętnie też dzielą się odpowiedzialnością z nauczycielami, co być może mogłoby im pomóc rozwiązać wiele problemów związanych z brakiem czasu i np. brakuje im czasu na takie przywództwo. To tyle. Nie mamy więcej informacji na temat tych „miękkich” i relacyjnych rzeczy. Dziękuję.</u>
</div>
<div xml:id="div-38">
<u xml:id="u-38.0" who="#MichałFederowicz">Dziękuję bardzo. Może w uzupełnieniu odpowiedzi na to pytanie tylko dodam, że każde badanie musi być skoncentrowane na pewnym obszarze tematycznym i nie może podejmować zbyt wielu obszarów tematycznych naraz. Na przykład w badaniach PISA jest koncentracja na bardzo rzetelnym pomiarze umiejętności uczniów. Na koniec do tego nawiążę, mówiąc, jakie to dokładnie umiejętności. Siłą rzeczy te informacje kontekstowe są dość ograniczone.</u>
<u xml:id="u-38.1" who="#MichałFederowicz">Mimo wszystko dysponujemy informacją o atmosferze szkoły. Tutaj możemy powiedzieć, że wbrew pozorom nie ma takiej jednoznacznej zależności między atmosferą w szkole i w klasie a osiągnięciami uczniów. To jest jednak bardzo indywidualne, jakimi sposobami nauczyciele uzyskują pożądany efekt. Często jest tak, że uczniowie w krajach, które wypadają bardzo dobrze, wcale nie są tymi uczniami, którzy najbardziej lubią chodzić do szkoły, więc jak bumerang wraca tutaj stary dylemat pedagogiczny. To nie jest tak, że jednoznacznie możemy powiedzieć, że bycie friendly jest dobrą metodą. Trzeba być friendly i wymagać i to już właśnie jest sztuka uczenia. Każdy nauczyciel mógłby się tutaj podzielić własnymi doświadczeniami, jak on balansuje w relacjach z uczniem między konkretnymi wymaganiami a metodami jakiegoś wsparcia, w tym wsparcia emocjonalnego.</u>
<u xml:id="u-38.2" who="#MichałFederowicz">Co do kwestii komputerów, to wstrzymujemy się jeszcze przed mocniejszymi wnioskami, dlatego że za kilka miesięcy będziemy mieli wyniki badań, które były specyficznie adresowane właśnie na biegłość informacyjną i również biegłość komputerową, a zatem będziemy mieli ten obszar jako główny. Wtedy będzie nam łatwiej ocenić, czy niepokoje, które są sygnalizowane w ubocznych pomiarach PISA, są potwierdzone czy są przedwczesne, tak że niebawem będziemy mogli do tego wrócić.</u>
<u xml:id="u-38.3" who="#MichałFederowicz">Jeśli chodzi o nasze propozycje do kształcenia nauczycieli czy raczej rozwijania kompetencji nauczycieli, bo jedno z drugim idzie w parze, to przygotowaliśmy obszerny raport o nauczycielach, który opiera się nie tylko na badaniach międzynarodowych, ale także na naszych licznych badaniach krajowych. Te wnioski są zbieżne. Raport omawialiśmy 25 i 26 czerwca z udziałem uczelni. Chciałbym bardzo podkreślić, że udało nam się przyciągnąć uczelnie i zorganizować specjalny panel dyskusyjny na temat zmiany sposobu pracy uczelni i wzmocnienia relacji ze szkołami, żeby wspólnie wypracowywać nowe metody.</u>
<u xml:id="u-38.4" who="#MichałFederowicz">Jeśli trzeba by streścić w jednym zdaniu obserwacje zawarte w tym raporcie, to można powiedzieć, że należy dokładać wszelkich starań, żeby nauczyciele szerzej niż dotychczas stosowali metody aktywizujące ucznia. To się potwierdza we wszystkich obserwacjach, znajduje też jakieś odzwierciedlenie w wynikach międzynarodowych. Metody aktywizujące ucznia to, mówiąc w skrócie, żeby nauczyciel mówił mniej, a uczniowie więcej, co zaobserwowaliśmy np. na lekcjach języka obcego i dajemy tego typu rekomendacje.</u>
<u xml:id="u-38.5" who="#MichałFederowicz">Jeśli chodzi o kwestię kondycji kandydatów na studia, to pamiętajmy, że zmiany programowe, które zaczęły wchodzić do szkół w 2009 roku, dojdą do murów uczelni w październiku 2015 roku. Zdołaliśmy to zaobserwować w pomiarze 2012 na poziomie gimnazjalnym, ale uczelnie będą mogły to zaobserwować jeszcze jakiś czas później. Zobaczymy, jak to się będzie kształtowało, bo przecież jednocześnie mamy tendencję demograficzną spadkową, a uczelnie przecież prowadzą swoje nabory. Jest to więc proces bardziej złożony niż tylko efekty programowe.</u>
<u xml:id="u-38.6" who="#MichałFederowicz">W sumie mam dobre wiadomości, jeżeli chodzi o niepokoje związane z testami i z jakimś przegięciem w tę stronę. Z naszych licznych obserwacji lekcji, które prowadzimy w sposób bardzo usystematyzowany, wynika, że bardzo dobrze na egzaminach, w tym również egzaminach testowych, wypadają uczniowie, którzy są uczeni metodami niestandardowymi i wcale nie są trenowani testami, a zatem ten pomiar traktujemy raczej nie jako docelowy, tylko jako pewien wskaźnik tego, co już wykształcono w warsztacie, w głowie ucznia. Wcale nie zachęcamy do tego, żeby ten warsztat kształtować właśnie licznymi testami, przeciwnie, na pewno metody aktywizujące ucznia, nauka w działaniu, nauka w pracy w małych grupach, nauka metodą projektową dają świetne rezultaty w tych pomiarach, które wskaźnikują te efekty testami. Proszę państwa, mamy na to dwa rodzaje potwierdzenia również ugruntowane statystycznie. Po pierwsze – opublikowane wczoraj wyniki Financial Literacy w przedmiocie, który nie istnieje w polskiej szkole na poziomie gimnazjum i ten silny związek między kompetencjami matematycznymi i kompetencjami interpretacji tekstu a tą nieznaną dla uczniów dziedziną, pokazują, że w ogóle nie było takiej możliwości, żeby uczniowie nawet przypuszczali, o co będą zapytani w tym badaniu, a tym bardziej wytrenowani do tego. To było pierwszy raz. Tymczasem mamy silny związek jednego z drugim. Pokazuję to, by jednak nie traktować testów jako metodę pracy, tylko jako pewnego rodzaju wskaźnik efektów.</u>
<u xml:id="u-38.7" who="#MichałFederowicz">Drugie potwierdzenie, bardzo mocne. W dwóch doświadczeniach innych krajów bardzo mocno ugruntowanych. Kanada po pierwszym badaniu PISA zrobiła długotrwałe badanie podłużne i potwierdziła to samo – wynik PISA jest dobrym wskaźnikiem, który pozwala przewidywać dalszą drogę edukacyjno-zawodową ucznia i tyle. To nie znaczy, żeby na tym się skupiać w samym procesie dydaktycznym, natomiast rzeczywiście ta informacja jest dobrym wskaźnikiem do oceny, gdzie jesteśmy. Drugie doświadczenie zostało dokonane w Danii. Ścisłe powiązanie badania wśród młodzieży PISA i badania wśród dorosłych PIAAC pokazało, że właśnie PISA pokazuje z dobrym przybliżeniem, jak kto wylądował w dorosłym życiu i to stwierdzono ze wszelkimi rygorami statystycznymi.</u>
<u xml:id="u-38.8" who="#MichałFederowicz">Proszę państwa, traktujemy to po prostu jako pewnego rodzaju wskaźnik i tyle, wskaźnik, który ma jeden walor – jest porównywalny w czasie i wtedy wiemy, gdzie jesteśmy, natomiast rekomendujemy metody pracy jak najbardziej aktywizujące. Jeżeli się bierzemy za zadania testowe, to nie po to, żeby broń Boże, powtarzać je wielokrotnie, tylko odwrotnie, żeby nad każdym zadaniem przeprowadzić analizę i przeprowadzić dyskusję w klasie, co jest tam dobrego, a co jest tam niedobrego.</u>
<u xml:id="u-38.9" who="#MichałFederowicz">Jeszcze dodam jedno, jeśli chodzi o to słynne „wstrzeliwanie się w klucz”. W czerwcu tego roku, jak skończyły się matury tegoroczne, wśród drugoklasistów licealnych przeprowadziliśmy diagnozę maturalną z języka polskiego, stosując już metody oceny, które są przygotowane do użycia w roku 2015 podczas realnej matury. Założenia skali oceniania są tak zrobione, żeby uwzględnić indywidualność ucznia, np. w interpretacji wiersza, żeby skala oceniania była czuła, wrażliwa na wychwycenie indywidualnej inwencji ucznia, zatem też jesteśmy tutaj na dobrej drodze.</u>
<u xml:id="u-38.10" who="#MichałFederowicz">Ostatni punkt. Co faktycznie mierzymy, żeby wytworzyć te mocne wskaźniki, predykatory przyszłości uczniów? Mierzymy podstawowe umiejętności. Mierzymy umiejętności rozumowania matematycznego, umiejętności organizowania informacji, krytycznej oceny informacji i zrekonfigurowania otrzymanej informacji, odrzucenia niepotrzebnych informacji dla wytworzenia własnego przekazu, własnego tekstu. Mierzymy też umiejętności argumentowania. Chciałem podkreślić, że te wskaźniki robione są z dużym udziałem pytań otwartych, które potem poddane są bardzo starannej ocenie ekspertów, więc jest tam przestrzeń na inwencję ucznia. Również w matematyce jest spora część zadań otwartych. Ocenia się taki punkt krytyczny, który pokazuje, czy uczeń zrozumiał zadanie, istotę zadania, główny problem, czy nie zrozumiał. Jeśli zrozumiał, to raczej ocenia się go pozytywnie. Może nie dostać pełnej liczby punktów, ale na pewno nie wyjdzie z zerem punktów. Dopuszczana jest możliwość drobnych pomyłek, na to się nie zwraca uwagi. Zwraca się uwagę właśnie na rozumowanie i interpretację, i na argumentowanie swojego wyniku. Zwraca się również uwagę na to, co w naszym języku nazywa się myśleniem naukowym, ale jest chyba nazwą troszkę na wyrost. Chodzi raczej o taką znajomość rozumowania konsekwentnego, typowego dla procesu badawczego, tzn. żeby uczeń rozumiał, że trzeba postawić problem, żeby wiedział, jakiego typu informacje są potrzebne, żeby rozstrzygnąć, czy dane stwierdzenie jest prawdą czy fałszem, żeby umiał oddzielić wypowiedzi ocenne od wypowiedzi ugruntowanych w faktach. Chodzi o tego rodzaju umiejętności. To jest w pomiarze w naukach przyrodniczych, ale chciałbym zwrócić uwagę i tym już kończę, że tego typu kompetencje wykształcone np. na przedmiotach przyrodniczych są świetnym probierzem również postaw obywatelskich, bo jeśli ktoś wychodzi ze szkoły, potrafiąc odróżnić, jakiego rodzaju wypowiedź jest ocenna, a jakiego rodzaju wypowiedź jest ugruntowana w dowodach naukowych, to na pewno łatwiej mu odnaleźć się w sferze informacji publicznej.</u>
<u xml:id="u-38.11" who="#MichałFederowicz">Jeszcze kilka słów na temat PIAAC.</u>
</div>
<div xml:id="div-39">
<u xml:id="u-39.0" who="#AgnieszkaChłońDomińczak">W odniesieniu do pytania i komentarza pana posła Dolaty chciałam powiedzieć, że wyniki badania PIAAC objęły populację od 16 do 65 roku życia, więc faktycznie mogliśmy popatrzeć na rozumienie tekstu, rozumowanie matematyczne osób w różnych grupach wieku i nie możemy powiedzieć, że dzisiaj młodzież jest gorsza. Mieliśmy nadreprezentację, czyli dużą grupę osób od 18 do 26 roku życia i tam nie możemy powiedzieć, że młodsi osiągają gorsze wyniki niż starsi, wręcz przeciwnie. To trochę wynika z tego, że dzisiaj inne populacje chodzą do liceum ogólnokształcącego, niż chodziły kilkanaście lat temu i na to też należy zwrócić uwagę. Licea ogólnokształcące są wybierane częściej i w związku z tym trafiają tam uczniowie o bardzo różnych kompetencjach. Łatwiej jest uczyć zdolne dzieci i pochodzące z rodzin, gdzie rodzice mają lepsze wykształcenie niż dzieci, które są trochę mniej zdolne, a z tym coraz częściej mamy do czynienia. Jako wykładowca akademicki też nie mogę potwierdzić tego, że dzisiaj mamy znacznie gorszych studentów, niż mieliśmy w przeszłości. Przez te ostatnie kilka lat faktycznie są mniej więcej podobni do siebie.</u>
</div>
<div xml:id="div-40">
<u xml:id="u-40.0" who="#PiotrBauć">Dziękuję bardzo. Panie ministrze, jak ministerstwo wykorzystuje tę wiedzę zdobytą w badaniach?</u>
</div>
<div xml:id="div-41">
<u xml:id="u-41.0" who="#PrzemysławKrzyżanowski">Dziękuję serdecznie. Pan profesor i pani doktor mogą potwierdzić ścisłą współpracę przede wszystkim IBE z CKE, bo też było takie pytanie, czy są wykorzystywane te wyniki badań i współpraca tych dwóch instytucji. Jak najbardziej, tak. Jako MEN i w ogóle jako rząd różne badania międzynarodowe wykorzystujemy na etapie budowania różnego rodzaju strategii, przede wszystkim do diagnozy, później do wyznaczania celu i systemu monitorowania. Tutaj przede wszystkim można mówić o 2 strategiach, czyli Strategii Rozwoju Kapitału Ludzkiego i Krajowej Strategii Rozwoju Regionalnego, a także Strategii Zrównoważonego Rozwoju Wsi i Rolnictwa. Elementy, które są omawiane w wynikach badań międzynarodowych, także pojawiają się w strategicznym dokumencie, w którym Polska bierze udział, czyli w „Perspektywie uczenia się przez całe życie”.</u>
<u xml:id="u-41.1" who="#PrzemysławKrzyżanowski">Odnosząc się do tabeli ze str. 21, gdzie mamy TIMSS z 2011 roku, przypomnę, że dla naszego kraju była tutaj dosyć skomplikowana sytuacja, która polega na tym, że w przypadku Polski 10-latki to są dzieci, które są w III klasie szkoły podstawowej, a w większości krajów UE to już są dzieci, które są w IV klasie i o dłuższym etapie edukacji o rok albo dłużej. Myślę, że obrazowe będą badania TIMSS w roku 2015 i także w umiejętnościach czytania, czyli PIRLS, gdzie już obejmują dzieci, które w wieku 6 lat pojawią się w systemie edukacji.</u>
<u xml:id="u-41.2" who="#PrzemysławKrzyżanowski">Odpowiadając na to pytanie, to tak, jak najbardziej, ministerstwo oczywiście korzysta. Zresztą IBE nie jest instytucją, która działa dla samej siebie. Wszystkie opracowania różnego rodzaju badań międzynarodowych, bardzo cenne, IBE, trafiają także do systemu poradnictwa, do systemu doskonalenia naszych nauczycieli. Myślę, że to jest jedna z ról, którą ten instytut ma do spełnienia. Dziękuję serdecznie.</u>
</div>
<div xml:id="div-42">
<u xml:id="u-42.0" who="#PiotrBauć">Dziękuję bardzo. Dziękuję bardzo naszym gościom. Zamykam dyskusję, zamykam posiedzenie. Informuję, że protokół z posiedzenia z załączonym pełnym zapisem jego przebiegu będzie do wglądu w sekretariacie Komisji w Kancelarii Sejmu.</u>
</div>
</body>
</text>
</TEI>
</teiCorpus>