text_structure.xml 211 KB

Edit Raw Blame History

<?xml version='1.0' encoding='utf-8'?>
<teiCorpus xmlns="http://www.tei-c.org/ns/1.0" xmlns:xi="http://www.w3.org/2001/XInclude">
  <xi:include href="PPC_header.xml" />
  <TEI>
    <xi:include href="header.xml" />
    <text>
      <body>
        <div xml:id="div-1">
          <u xml:id="u-1.0" who="#JanZaciura">Otwieram posiedzenie Komisji poświęcone rozpatrzeniu rządowego dokumentu pt. „Założenia długofalowej polityki edukacyjnej państwa ze szczególnym uwzględnieniem programu rozwoju kształcenia na poziomie wyższym”, stanowiącego realizację uchwały Sejmu z 13 października 1995 r. Temat ten referować będzie w imieniu rządu minister edukacji narodowej prof. Jerzy Wiatr.</u>
          <u xml:id="u-1.1" who="#JanZaciura">Wysłuchamy opinii o tym dokumencie Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego oraz kilku ekspertów, którzy na zlecenie Komisji przygotowali własne ekspertyzy. Informuję, że eksperci ci zostali wskazani przez największe cztery ugrupowania w Sejmie, reprezentowane w prezydium naszej Komisji.</u>
          <u xml:id="u-1.2" who="#JanZaciura">Nasze dzisiejsze posiedzenie jest ważne z punktu widzenia myślenia o perspektywach edukacji narodowej. Z jednej strony zamyka ono pewien etap prac nad długofalową polityką edukacyjną państwa po dwóch sejmowych debatach - o oświacie i o szkolnictwie wyższym - a z drugiej strony, jest częścią przygotowań do debaty plenarnej w Sejmie nad przedłożonym nam obecnie dokumentem rządowym. Jesteśmy radzi z przyjęcia przez licznych przedstawicieli organizacji, środowisk oraz ośrodków oświatowych i akademickich naszego zaproszenia do udziału w posiedzeniu Komisji.</u>
          <u xml:id="u-1.3" who="#JanZaciura">Witam serdecznie wszystkich posłów i zaproszonych gości biorących udział w naszych dzisiejszych obradach.</u>
          <u xml:id="u-1.4" who="#JanZaciura">Udzielam głosu panu ministrowi.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-2">
          <u xml:id="u-2.0" who="#JerzyWiatr">Nie będę streszczał dokumentu, który jest państwu wystarczająco dobrze znany. Chciałbym tylko w ramach wprowadzenia powiedzieć o kilku kwestiach - w moim przekonaniu - centralnych dla dzisiejszej dyskusji.</u>
          <u xml:id="u-2.1" who="#JerzyWiatr">Chcę na wstępie podziękować za zorganizowanie tego spotkania w tak szerokim gronie. Jest to w istocie coś znacznie większego niż rutynowe posiedzenie sejmowej Komisji. Jest to prawdziwy sejmik nauki i szkolnictwa wyższego Rzeczypospolitej, a więc grono najbardziej powołane do tego, aby dyskutować o strategii polityki edukacyjnej państwa.</u>
          <u xml:id="u-2.2" who="#JerzyWiatr">Przedstawiony dokument jest konsekwencją zrealizowania przez rząd rezolucji sejmowej z października 1995 r. Pragnę raz jeszcze w imieniu Rady Ministrów przeprosić Komisję za to, że rząd przedłożył ten dokument w terminie późniejszym, niż określała to rezolucja sejmowa. To ja, jako minister edukacji narodowej, ponoszę odpowiedzialność za to opóźnienie, gdyż w terminie ustalonym w rezolucji Sejmu nie było możliwe przygotowanie dokumentu, który mógłbym zarekomendować z czystym sumieniem Radzie Ministrów.</u>
          <u xml:id="u-2.3" who="#JerzyWiatr">Myślę jednak, że ważniejsze jest to, aby dokument ten stanowił wynik rzeczywiście poważnej pracy myślowej nad strategią edukacji państwa, niż aby został zachowany wyznaczony termin. Niemniej jednak raz jeszcze przepraszam za to opóźnienie, które obciąża ministra edukacji narodowej, a nie Radę Ministrów. Rada Ministrów działała od momentu, kiedy otrzymała projekt tego dokumentu, bez żadnej szczególnej zwłoki.</u>
          <u xml:id="u-2.4" who="#JerzyWiatr">Dokument ten odzwierciedla tę fazę myślenia o polityce edukacyjnej państwa, w której byliśmy mniej więcej przed pół rokiem. Nie ukrywam, że realizacja rezolucji Sejmu stawiała nas w pewnej trudnej sytuacji nie tylko ze względu na termin, ale także ze względu na to, że prace nad koncepcją reformy edukacji w Polsce są w toku. Sejm, uchwalając w październiku 1995 r. to zobowiązanie dla Rady Ministrów, nie był w pełni wprowadzony w rytm prac nad reformą edukacji i nie mógł być, ponieważ prace te uległy wyraźnemu przyspieszeniu rok temu. To po objęciu urzędu ministra edukacji narodowej podjąłem działania, które wyprowadzają tę sprawę z fazy ważnych, ale zakończonych prac studyjnych w 1995 r., w fazę opracowywania konkretnych dokumentów. Jeden z nich - „Nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego” został skierowany do konsultacji z zamierzeniem, aby w kwietniu, po zakończeniu konsultacji, zostało podpisane rozporządzenie ministra, tak żeby podstawa programowa mogła zacząć obowiązywać od 1 września 1997 r. Działająca od ubiegłego roku Rada ds. Reformy Edukacji Narodowej wiosną 1997 r. przedstawi Radzie Ministrów zestaw propozycji, w tym także propozycji aktów legislacyjnych, które złożą się na reformę całego systemu oświatowego. To wszystko jest w toku.</u>
          <u xml:id="u-2.5" who="#JerzyWiatr">W związku z tym czytanie dokumentu przedłożonego Sejmowi wymaga uwzględnienia faktu, że odzwierciedla on generalny kierunek polityki edukacyjnej, a nie odpowiada jeszcze w tej chwili na wszystkie pytania związane ze strukturą systemu oświatowego po reformie. We fragmencie dokumentu podajemy np. dwa możliwe, alternatywne modele organizacji szkolnictwa podstawowego i średniego, nie przesądzając, który z nich i czy w ogóle któryś z tych dwóch zostanie ostatecznie przyjęty. Jest to niedogodność, z której sobie w pełni zdajemy sprawę, ale skoro Sejm uznał, że rząd powinien przedstawić założenia strategii edukacyjnej państwa, zanim zostanie w pełni opracowana koncepcja reformy, tylko tak można było zrealizować to zalecenie.</u>
          <u xml:id="u-2.6" who="#JerzyWiatr">Istotą strategii edukacyjnej z tym szczególnym uwzględnieniem kształcenia na poziomie wyższym jest uznanie, że zadaniem pierwszoplanowym w zakresie edukacji, jest dokonanie przełomu w dostępności do studiów wyższych dla młodego pokolenia Polaków. Nie jest to teza oczywista. Już po sformułowaniu tych założeń i ich upowszechnieniu pojawiły się w publicystyce głosy, które trzeba traktować poważnie, iż zmierzamy w błędnym kierunku. Stwierdza się np., że nastawiając się na ilościowy znaczny wzrost szkolnictwa wyższego, poświęcamy to, co można było zrobić w zakresie podniesienia poziomu szkolnictwa podstawowego i średniego, a więc, że w pogoni za liczbami gubimy jakość. W tym duchu wypowiadał się na przykład jeden z doświadczonych publicystów oświatowych, pan Włodzimierz Zielicz, na łamach „Głosu Nauczycielskiego”.</u>
          <u xml:id="u-2.7" who="#JerzyWiatr">Biorąc poważnie tę krytykę, odpowiadam na nią następująco: jeżeli Polska ma aspiracje wejścia, i to w nieodległej przyszłości, do Unii Europejskiej, to musi do Unii wchodzić jako społeczeństwo dające swojemu młodemu pokoleniu te same mniej więcej szanse edukacyjne. W chwili obecnej istnieje ciągle, mimo postępu, który został dokonany od 1989 roku, istotna różnica między szansami uzyskania wyższego wykształcenia przez młodych Polaków - z jednej strony, a ich rówieśników w Europie Zachodniej - z drugiej strony. W Europie Zachodniej, chociaż są pewne różnice między poszczególnymi krajami, średnio 35% młodych ludzi po szkole średniej, w przedziale 19–24 lata, studiuje na wyższych uczelniach. W Polsce obecnie jest to nieco więcej niż 22%. Przypomnieć warto, że jeszcze nie tak dawno, bo w 1989 r., zaledwie niewiele więcej niż 12% ludzi w Polsce w tym przedziale wiekowym znajdowało miejsce na wyższych uczelniach. Mamy więc postęp i chcę wyraźnie powiedzieć, że jest to postęp całego minionego 7- czy 8-lecia. Nie dokonało się to skokiem w ostatnim roku czy w ciągu ostatnich 2–3 lat. Posuwaliśmy się tu stopniowo, krok za krokiem, począwszy od 1989 r. i jesteśmy mniej więcej w połowie drogi.</u>
          <u xml:id="u-2.8" who="#JerzyWiatr">Trzeba sobie jednak jasno powiedzieć, że Polska nie może zaakceptować w sensie długofalowym sytuacji, w której będzie występowała istotna różnica na niekorzyść naszego kraju w szansach uzyskania wyższego wykształcenia. I nie jest to pogoń za liczbami, za wskaźnikami statystycznymi. Za tymi wskaźnikami statystycznymi kryją się dwie wcale nie fikcyjne wartości o wielkim znaczeniu.</u>
          <u xml:id="u-2.9" who="#JerzyWiatr">Po pierwsze - miejsce naszego kraju we wspólnocie demokratycznych państw Europy: czy ma to być miejsce równorzędnego partnera, tak samo dobrze wykształconego, czy miejsce peryferyjne, a więc dostarczyciela niżej kwalifikowanej siły roboczej? Z perspektywy integracji, z perspektywy prawa swobodnego wyboru miejsca zamieszkania i miejsca pracy, a to jest przecież nasza perspektywa, gdy wejdziemy do Unii Europejskiej - to pytanie ma zasadniczy, narodowy sens.</u>
          <u xml:id="u-2.10" who="#JerzyWiatr">Po drugie - patrząc nie z perspektywy kraju jako całości, a z perspektywy młodego człowieka, mamy ciągle wielki pęd do wyższych studiów i jest to bardzo dobre zjawisko. Mamy wśród młodych ludzi ogromną wolę studiowania. Czy mamy tym młodym ludziom powiedzieć, że tylko nieliczni z nich będą mogli zaspokoić swoje potrzeby edukacyjne, tj. nieliczni spośród tych, którzy się kwalifikują? Nie mówię tu o tych, którzy z rozmaitych powodów są nieprzygotowani do podjęcia wysiłku studiów wyższych, a mówię o tych, którzy są przygotowani. Czy mamy prawo ograniczać ich szanse życiowe? Zarówno z punktu widzenia interesów Rzeczypospolitej, interesu narodowego w skali makro jak i z punktu widzenia naszego obowiązku troski o każdego w tym przypadku obywatela, strategia polegająca na znacznym zwiększeniu możliwości studiowania jest strategią słuszną. Gorąco apeluję do Komisji, do Sejmu o zaakceptowanie tej generalnej strategii.</u>
          <u xml:id="u-2.11" who="#JerzyWiatr">Zaakceptowanie tej strategii nie oznacza, że zaniedbamy, pozostawiając gdzieś daleko w tyle, szkoły podstawowe i średnie. Krytykom tej strategii w tym przypadku mówię zdecydowanie poza tą salą, bo to nie z tego grona pochodzi ta krytyka - że nie ma w Polsce problemu dostania się do szkoły podstawowej, nie ma w Polsce w istocie problemu uzyskania wykształcenia ponadpodstawowego. Może być czasami problem dostania się do tej a nie innej szkoły, ale generalnie problem dostania się do szkoły następnego szczebla pojawia się po maturze. Wtedy ujawnia się ten wielki problem, który zwłaszcza panie i panowie rektorzy znają bardzo dobrze, że jest wielu chętnych, a znacznie mniej miejsc. Równocześnie - i to jest też część tej strategii - podnosimy poziom szkolnictwa podstawowego i ponadpodstawowego. Świadczy o tym „Nowa podstawa programowa”, a także „Nowa matura”, która zmieni w zasadniczy sposób kryteria kończenia szkoły średniej i przygotowania do wyższych studiów, a więc to, co czynimy, aby młodzi ludzie idący na wyższe uczelnie byli znacznie lepiej przygotowani. Nie ma sprzeczności między polityką rozszerzania możliwości i studiowania na wyższej uczelni, a polityką podnoszenia poziomu szkół podstawowych i średnich.</u>
          <u xml:id="u-2.12" who="#JerzyWiatr">Jak chcemy osiągnąć to istotne zwiększenie możliwości kształcenia na poziomie wyższym? Chcemy to osiągnąć trzema drogami. Po pierwsze - istniejące państwowe szkoły wyższe muszą być lepiej wyposażone, muszą uzyskać większe środki, także inwestycyjne. Z wielkim uznaniem i wdzięcznością przyjęliśmy to, że Sejm, korygując projekt ustawy budżetowej skierowany przez Radę Ministrów, podniósł wysokość środków przeznaczonych na inwestycje w szkolnictwie wyższym o 13 mln zł: z 92 mln zł, jak przewidywał projekt rządowy, do 105 mln zł. Jest to istotna zmiana, bo przypominam, że w 1996 r. na inwestycje w szkolnictwie wyższym przeznaczono 72 mln zł. Postęp jest więc znaczny, ale jednocześnie wszyscy sobie zdajemy sprawę z tego, że aby państwowe wyższe uczelnie mogły w istotny sposób zwiększyć możliwości kształcenia, potrzebne są znacznie większe środki na inwestycje i potrzebne są znacznie liczniejsze kadry nauczycieli akademickich. Po drugie, zadanie ma swoje aspekty finansowe i stąd wynika realizowana przez nas polityka podnoszenia uposażeń nauczycieli akademickich szybciej niż uposażeń w sferze edukacji jako całości. Powodem jest nie tylko brak pieniędzy, ale jest to także kwestia sprawności różnych mechanizmów studiów, kwestia statusu doktorantów, co uregulujemy w najbliższym czasie.</u>
          <u xml:id="u-2.13" who="#JerzyWiatr">Przy największym nawet wysiłku państwowe wyższe uczelnie w tej postaci i w liczbie w jakiej istnieją, nie są w stanie wziąć na siebie w sposób skuteczny zadania zwiększenia możliwości edukacyjnych młodego pokolenia w przedziale wiekowym 19–24 lata do poziomu 35% skolaryzacji. Konieczne są jeszcze dwa działania. Po pierwsze, obok szkół akademickich, powinny powstać państwowe wyższe szkoły zawodowe. W Sejmie znajduje się już projekt ustawy o wyższych szkołach zawodowych. Budził on liczne kontrowersje i liczne emocje i nadal je budzi. Pracuje nad tym podkomisja poselska. Gorąco apeluję o to, aby prace nad tym projektem ustawy były prowadzone tak, żeby ustawa mogła być uchwalona i podpisana przez Prezydenta RP jeszcze w czasie trwania obecnej kadencji Sejmu, abyśmy tej pracy, która została już w to włożona, nie zmarnowali. Wiele ośrodków czeka (mając już przygotowane budynki i kadrę nauczycieli) na możliwość powołania wyższej szkoły zawodowej i Rada Ministrów powoła pierwsze wyższe szkoły zawodowe natychmiast po tym, gdy powstanie do tego podstawa prawna, tzn. gdy ustawa wejdzie w życie. Nie czekamy biernie, ale przygotowujemy się już do tego. Przygotowujemy projekty dokonywania selekcji i oceny merytorycznej ośrodków, w których takie szkoły mogłyby powstać. Wyższe szkoły zawodowe nie będą niezdrową konkurencją dla uczelni akademickich. To są szkoły innego typu, powstające w miejscowościach, gdzie nie ma uczelni akademickich, usytuowane bliżej młodzieży, zwłaszcza z małych miasteczek i ze wsi. Stworzenie możliwości edukacyjnych młodzieży wiejskiej jest ważną sprawą i musi to być rozwiązane znacznie lepiej niż dotychczas. Inną drogą prowadzącą do rozwiązania tego zagadnienia są niepaństwowe uczelnie wyższe. Ten sektor szkolnictwa wyższego jest wielkim osiągnięciem ostatnich lat. Ustawa z 1990 r., dająca możliwość stworzenia szkół tego typu, była jednym z najbardziej odważnych i wartościowych przedsięwzięć reformatorskich w sferze oświaty i początków okresu transformacji. Mamy obecnie 110 takich szkół i są one różne: większe i mniejsze, bardzo dobre i średnie, a może nawet niektóre słabsze. Jednak to samo można odnieść także do szkół państwowych. One są też różne: jedne - znakomite na skalę światową, inne - dobre, a jeszcze inne słabsze. Nie jest to więc swoistość szkół niepaństwowych, chociaż z pewnością, skoro są to szkoły młode, muszą wnieść więcej wysiłku, aby osiągnąć wysoki poziom.</u>
          <u xml:id="u-2.14" who="#JerzyWiatr">Polityka rządu i polityka moja jako ministra edukacji narodowej w odniesieniu do szkół niepaństwowych jest nacechowana życzliwością. Uważamy, że ten sektor szkolnictwa jest potrzebny. Dzisiaj nie jest to już margines, bo jest ich 110 i na ogół małych, ale jednak kształci się tam 13% ogółu studentów. Pamiętajmy, że gdyby nie było szkół niepaństwowych, to o te 13% studentów mielibyśmy mniej, tzn. ponad 100 tysięcy młodych ludzi nie miałoby szans kształcenia. I chcę jeszcze dodać, bo często ta sprawa jest poruszana w różnych dyskusjach, że nie są to szkoły dla bogaczy. Szkoły te znajdują się przeważnie w małych miejscowościach, stwarzają młodzieży średnio zamożnej, a często wręcz niezamożnej, możliwości kształcenia na miejscu, a więc przy realnie niższych kosztach niż te, które wynikałyby w przypadku udania się do wielkiego miasta i konieczności mieszkania poza domem rodzinnym. Popieranie tego sektora szkolnictwa wyższego, przy jednoczesnej dbałości o jego poziom, jest ważnym elementem strategii edukacyjnej państwa.</u>
          <u xml:id="u-2.15" who="#JerzyWiatr">Chciałbym poruszyć jeszcze kwestie finansowe związane z realizacją tej strategii. Od początku dyskusji nad tym dokumentem podnosi się - m.in. podnosiła to Rada Główna Szkolnictwa Wyższego, podnosili to również rektorzy uczelni państwowych - iż dokument ten nie zawiera wyraźnego zobowiązania finansowego państwa co do środków, które zostaną wydatkowane na realizację zamierzeń mieszczących się w tej strategii. Nie stało się to przez przeoczenie. Sprawa ta była przedmiotem poważnej dyskusji w gronie Rady Ministrów i Rada Ministrów w wyniku tej dyskusji stanęła na stanowisku, że w sposób odpowiedzialny nie może dzisiaj określić wysokości nakładów, które zostaną poniesione na szkolnictwo wyższe w następnych latach, ponieważ do sformułowania tego rodzaju zobowiązania brakuje podstawowego elementu. Podstawowym elementem jest wysokość produktu krajowego brutto i w konsekwencji zależna od tego zasobność budżetu państwa. Wysokość produktu krajowego brutto nie daje się regulować w ramach procedury legislacyjnej. Określone działania państwa mogą sprzyjać jego wzrostowi, ale ostatecznie kształtuje się to w warunkach gospodarki rynkowej i w wyniku różnorodnych wewnętrznych i zewnętrznych mechanizmów gospodarczych. Nie znając tych wielkości, nie można określić, że tyle a tyle środków zostanie przeznaczone na jakikolwiek cel, w tym przypadku szkolnictwo wyższe. Jest natomiast możliwe, i tu deklaruję gotowość Ministerstwa Edukacji Narodowej do wykonania tej pracy, szacunkowe i z konieczności przybliżone, ale nie pozbawione realności, ustalenia optymalnych i minimalnych kosztów, które pociągałoby za sobą wprowadzenie tej strategii. Nad takim szacunkiem kosztów podjęliśmy prace, ale nie jest to równoznaczne z rozwiązaniem rządu do wydatkowania określonych kwot. Jest to raczej ustalenie, że optymalnie strategia taka w najbliższych latach wymagałaby takich a takich nakładów, przy czym minimum nakładów nie mniejszych niż określona kwota. Czy w budżecie państwa będą na to środki, jest to inne pytanie, na które dzisiaj nie da się jeszcze odpowiedzieć. Będzie to zależało - jak powiedziałem - od wysokości dochodów budżetu państwa, a te w ostatecznym rachunku zależą od koniunktury gospodarczej, a także od tego, jakie priorytety Sejm i Senat przyjmą ostatecznie, uchwalając kolejne ustawy budżetowe.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-3">
          <u xml:id="u-3.0" who="#JanZaciura">Dziękuję panu ministrowi. Proszę o zabranie głosu pana prof. Andrzeja Pelczara, przewodniczącego Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego. Ponieważ jest pan po raz pierwszy po elekcji na naszym posiedzeniu, chciałbym w imieniu Komisji złożyć panu serdeczne życzenia, aby pana kadencja w Radzie była jeszcze owocniejsza niż poprzedniego przewodniczącego.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-4">
          <u xml:id="u-4.0" who="#AndrzejPelczar">Rozumiem, że stanowisko Rady Głównej opiniujące omawiany dokument jest państwu znane, ponieważ zostało ono przekazane Komisji. Wobec tego postaram się przedstawić tylko kilka najważniejszych punktów z opinii Rady Głównej. Rada Główna stwierdziła przede wszystkim z satysfakcją, iż jest to dokument, który powinien stanowić podstawę do dyskusji, i że jest to dokument, który zarysował wizję polityki edukacyjnej, uwzględniając zarówno sprawy szkolnictwa wyższego, jak i szkolnictwa podstawowego i średniego. Jest to krok w kierunku, który Rada Główna wielokrotnie uznawała za bardzo ważny. Chodziło o to, aby objąć strategią i polityką państwa całość problematyki edukacyjnej w Polsce.</u>
          <u xml:id="u-4.1" who="#AndrzejPelczar">Dokument ten zawiera wiele ważnych stwierdzeń, które także w naszej opinii zostały wymienione, i dlatego nie będę ich przedstawiał po kolei, a zwrócę uwagę na to, że w założeniach polityki edukacyjnej, przygotowanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, a przedstawianych obecnie w formie dokumentu rządowego, określono jasno cele tej polityki. Zapowiedziano w szczególności osiągnięcie około 2005 roku współczynnika skolaryzacji w grupie 19-latków na poziomie 30%, co umożliwiłoby w 2010 r. kształcenie na poziomie wyższym ok. 39%. Zapowiedziano doprowadzenie do tego, aby od 18% do 21% młodzieży podejmowało studia prowadzące do magisterium. Pozostała część znalazłaby miejsce na studiach zawodowych, uniwersyteckich i licencjackich. Podkreślono też znaczenie rozwoju kształcenia na poziomie średnim. Jest tu bardzo ważne stwierdzenie o istocie procesów edukacyjnych. Stwierdza się m.in., że te procesy edukacyjne polegają głównie na kontaktach intelektualnych nauczyciela i ucznia i że nie ma możliwości doskonalenia systemu edukacji metodami tylko administracyjnymi.</u>
          <u xml:id="u-4.2" who="#AndrzejPelczar">W dokumencie rządowym zawarty jest postulat objęcia jedną ustawą całego szkolnictwa wyższego, co uważamy za bardzo ważne. Są też istotne uwagi i propozycje rozwiązań dotyczące tzw. wieloetatowości nauczycieli akademickich. Są to bardzo ważne elementy, które uznajemy za istotne w tym strategicznym przedstawianiu koncepcji i polityki edukacyjnej państwa.</u>
          <u xml:id="u-4.3" who="#AndrzejPelczar">Podstawowym mankamentem tych założeń - jak wspomniał już zresztą pan minister - jest brak oszacowań finansowych. Rada Główna bardzo mocno podkreśla w opinii, że oznacza to, iż nie można uznać przygotowanych założeń za pełne wywiązanie się Ministerstwa Edukacji Narodowej z zobowiązań wynikających z rezolucji Sejmu z 13 października 1995 r. W szczególności nie oszacowano potrzeb finansowych w zakresie inwestycji. Pan minister mówił o tym, że szkolnictwo wyższe jest nie doinwestowane. To, co tutaj zostało powiedziane, że zostały zwiększone w tym roku nakłady inwestycyjne, jest bardzo ważne, ale to wszystko jest za mało. Potrzebna jest tu skokowa zmiana. Chodzi o to, aby nie tyle polepszyć sytuację, ale aby zahamować proces degradacji szkół wyższych. Inwestowanie w nowe obiekty tam, gdzie jest kadra, jest najtańszym sposobem inwestowania. Takie mocne ośrodki, jak Warszawa czy Kraków, mogą zwiększyć liczbę studentów zupełnie bez dodatkowych nakładów poza nakładami na budynki, na lokale, bo jest tam kadra i jest aparatura. Według naszych szacunków, np. w Krakowie, można byłoby zwiększyć liczbę studentów o około 20%, gdyby nie było niedostatku bazy lokalowej. To musi być więc rozpatrywane jako najtańszy sposób zwiększenia możliwości wzrostu ws-półczynnika skolaryzacji, a także jako paląca potrzeba ze względu na dekapitalizację istniejących budynków.</u>
          <u xml:id="u-4.4" who="#AndrzejPelczar">Wiemy, że rezolucja Sejmu z 13 października 1995 r., mówiąca o sukcesywnym zwiększaniu w budżecie państwa wydatków na szkolnictwo wyższe, tak aby ich poziom w 1997 r., mierzony wskaźnikiem udziału w PKB, dla szkolnictwa wyższego wyniósł 2%, a dla nauki 1% i nie tylko z mocy uchwały. To mimo wszystko jest - według nas - ważne stwierdzenie, bo jest to zawarte w rezolucji Sejmu. W tym roku wskaźnik udziału nakładów na szkolnictwo wyższe z PKB wynosi 0,86%. Jeżeli w takim tempie będziemy zwiększali ten wskaźnik, to dopiero za 57 lat osiągniemy poziom postulowany przez Sejm. W tym kontekście wydaje się, że brak odniesień finansowych jest naprawdę ważny.</u>
          <u xml:id="u-4.5" who="#AndrzejPelczar">Chciałbym jeszcze na to spojrzeć z innego punktu widzenia. Jeżeli są przedstawione założenia strategiczne, to - moim zdaniem - potrzebne jest stwierdzenie, że takie czy inne plany czy założenia strategiczne wymagają poniesienia takich a takich kosztów. Jeżeli chodzi o koszty rozwoju bazy w bardzo dalekim horyzoncie czasowym, to muszą one być traktowane z dużym przybliżeniem i szacunkowo. Jeśli chodzi o koszty rozpoczęcia realizacji założeń w najbliższych latach, to możemy je sprecyzować już teraz, z bardzo małym marginesem błędu. Trzeba po prostu powiedzieć, że to ma tyle a tyle kosztować. Jeżeli okaże się, że pieniędzy na to nie ma wystarczająco wiele, wówczas trzeba będzie stwierdzić, że ten strategiczny plan będzie musiał ulec redukcji albo zmianie lub też wydłużeniu w czasie. Niemniej jednak, jeżeli przedstawia się plan strategiczny, a mówię w tej chwili w imieniu Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego, jest konieczne opatrzenie tego informacją, że to ma tyle a tyle kosztować. I to powinien być postulat ze strony Ministerstwa Edukacji Narodowej, tzn. ze strony kogoś, kto przygotowuje plan strategiczny. W tym sensie uważamy, że to jest podstawowy mankament założeń.</u>
          <u xml:id="u-4.6" who="#AndrzejPelczar">W opinii Rady Głównej przedstawiliśmy kilka innych zastrzeżeń. Jest to uwaga dotycząca analizy katastrofalnej sytuacji wyższych uczelni, o tym mówiłem. W dokumencie rządowym stwierdza się, że uśredniona powierzchnia użytkowa na studenta w 1995 r. wyniosła połowę racjonalnych norm. Dodaje się jednak, że są jeszcze rezerwy związane z lepszym wykorzystaniem bazy lokalowej, z czego wyciąga się wniosek, że upowszechnienie praktyki prowadzenia na naszych uczelniach semestru letniego oraz intensywnego międzywydziałowego wykorzystania laboratoriów studenckich stwarza dodatkowe możliwości edukacyjne do czasu pojawienia się efektów wzmożonych inwestycji. Uważam, że tutaj trzeba stwierdzić, że po pierwsze - wobec stałego braku funduszów na inwestycje żadne rozwiązania organizacyjne w rodzaju wprowadzenia semestru letniego nie wpłyną na istotną poprawę sytuacji. Po drugie - dodałbym argument dotyczący pewnej taktyki, moim zdaniem, w dokumencie o znaczeniu strategicznym nie powinno się znaleźć nic, co by sugerowało, że można takimi półśrodkami rozwiązać coś globalnie. Jeśli się mówi o rozwiązaniach strategicznych, to powinno się unikać propozycji rozwiązań prowizorycznych.</u>
          <u xml:id="u-4.7" who="#AndrzejPelczar">Nie będę wymieniał innych uwag dotyczących szczegółów, np. powiązania dotacji z liczbą studentów i innych. Powiem natomiast kilka słów w sprawie szkolnictwa średniego. Bardzo dobrze, że wśród strategicznych kierunków działania wymieniono zmianę struktury szkolnictwa średniego. Obecna struktura jest bardzo zła. Nasuwają się tu jednak pewne wątpliwości i uwagi. Nie wiadomo, jaki jest planowany czy też oczekiwany odsetek uczniów w szkołach ogólnokształcących, liczony w stosunku do wszystkich uczniów szkół średnich, i w jakich terminach ma być osiągnięty ten stan.</u>
          <u xml:id="u-4.8" who="#AndrzejPelczar">W założeniach mowa jest o liceach technicznych tworzonych w pierwszej kolejności w ramach zespołów szkół zawodowych. Liceum techniczne ma być protoplastą liceum profilowanego. Brakuje szczegółów na temat tych liceów profilowanych. Rozumiem, że można się tu spodziewać odpowiedzi, iż jest jeszcze na to czas, ale mogą tu rodzić się obawy co do realizacji deklarowanych na początku intencji, a dotyczących konieczności położenia nacisku na edukację ogólnokształcącą na poziomie średnim. Obawiam się, że te licea techniczne czy licea profilowane nie pozostały - tylko, że pod innymi nazwami - szkołami zawodowymi czy technikami według obecnego modelu. Jest to dzisiaj za dużo w stosunku do liczby szkół ogólnokształcących.</u>
          <u xml:id="u-4.9" who="#AndrzejPelczar">Przedstawiono dwa warianty edukacji podstawowej i średniej. Te warianty należy poddać analizie i jeżeli w tej chwili, co jest zrozumiałe, nie można zdecydować definitywnie, który z nich wybierzemy, to powinno się jednak przeprowadzić konsekwentnie rozumowanie o następstwach wyboru jednego z tych wariantów. Chodzi szczególnie o to, jaki okres czasu potrzebny będzie na wdrożenie danego wariantu.</u>
          <u xml:id="u-4.10" who="#AndrzejPelczar">Rada Główna zapoznała się z wrześniową wersją tego dokumentu, który jest przedmiotem dzisiejszej dyskusji. Była tam mowa o obawach i dyskusjach na temat obniżenia wieku edukacji szkolnej. W dokumencie wrześniowym jest powiedziane, że istnieją daleko idące wątpliwości dotyczące tego, czy należy wprowadzić obowiązek szkolny od 6 lat. Nie jestem w stanie powiedzieć w tej chwili, czy te wątpliwości są słuszne, czy nie, niemniej jednak takie wątpliwości były. W ostatecznej wersji dokumentu z października ta sprawa jest rozstrzygnięta. Czy to oznacza, że administracyjnie zdecydowano już, iż 6-latki mają iść do szkoły?</u>
          <u xml:id="u-4.11" who="#AndrzejPelczar">I jeszcze jedna bardzo ważna sprawa: kształcenie nauczycieli. W dokumencie jest taki fragment, który budzi nasze zastrzeżenia, a stwierdza się w nim, że niektóre kolegia nauczycielskie przygotowują czasem lepiej do zawodu nauczycielskiego niż szkoły wyższe. Z takim sformułowaniem nie zgadzamy się. Chodzi właśnie o to, aby również na poziomie kształcenia nauczycieli możliwie ogólnie przygotowywać ich do przyszłych zadań. Zdaniem Rady Głównej, za mały nacisk kładzie się na kształcenie nauczycieli, co jest przecież kluczem do wszelkich reform. Reformy edukacyjne muszą rozpocząć się od przygotowania kadr nauczycielskich. Kształcenie nauczycieli powinno być centralnym punktem założeń polityki edukacyjnej.</u>
          <u xml:id="u-4.12" who="#AndrzejPelczar">Nie odniesiono się w ogóle do wielokrotnie przedstawianych przez Radę Główną propozycji wprowadzenia państwowego egzaminu nauczycielskiego. To jest propozycja do dyskusji, ale trzeba było o tym powiedzieć.</u>
          <u xml:id="u-4.13" who="#AndrzejPelczar">Kończymy naszą opinię pewnym ogólnym stwierdzeniem: „Rada Główna uważa, że dokument „Założenia polityki edukacyjnej państwa, ze szczególnym uwzględnieniem programu kształcenia na poziomie wyższym” powinien być uzasadniony o niezbędne dane i plany finansowe, a także o wyjaśnienia przedstawionych wątpliwości, co pozwoli dopiero na ocenę możliwości realizacji założeń. Dokument w tak uzupełnionej wersji powinien stać się podstawą opracowania konkretnego programu realizacji polityki edukacyjnej państwa”.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-5">
          <u xml:id="u-5.0" who="#JanZaciura">Dziękuję. Zanim udzielę głosu panu prof. Grzelakowi, chciałbym powitać przedstawicieli Senatu z panem senatorem Zbyszko Piwońskim oraz posłów pracujących w innych komisjach sejmowych, w szczególności z Komisji Polityki Gospodarczej, Budżetu i Finansów. Chciałbym też powitać panie i panów dziennikarzy. Niestety, nie telewizyjnych, bo ich nie ma. Edukacja nie jest tematem telewizyjnym. Proszę o zabranie głosu eksperta, pana prof. Grzelaka z Uniwersytetu Warszawskiego, który przedstawi pierwszą ekspertyzę.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-6">
          <u xml:id="u-6.0" who="#JanuszGrzelak">„Założenia długofalowej polityki edukacyjnej państwa”, to ważki dokument. Jego tezy mają wyznaczyć politykę państwa w tym zakresie na następne dziesięciolecia, a odroczone skutki tej polityki będą odczuwalne przez pokolenia. W tym stwierdzeniu nie ma żadnej przesady.</u>
          <u xml:id="u-6.1" who="#JanuszGrzelak">Czy dokument spełnia oczekiwania? To zależy od tego, jak to mierzyć. Jest to najbardziej dojrzały dokument, jaki zdarzyło mi się czytać na ten temat. Ma wiele mocnych stron, ale ma też słabe strony. Część tych słabości wynika z faktu, że jest to i musi być efekt kompromisu pomiędzy śmiałymi wizjami przyszłości, a tym co można uznać za realne.</u>
          <u xml:id="u-6.2" who="#JanuszGrzelak">W swojej opinii skupię się przede wszystkim na szkolnictwie wyższym, ale doceniam to, że „Założenia...” dotyczą całego systemu edukacji, choć niższym szczeblom edukacji nie poświęcono w dokumencie równie dużo miejsca, jak szkolnictwu wyższemu.</u>
          <u xml:id="u-6.3" who="#JanuszGrzelak">Polska jest krajem ludzi niewykształconych. Obecny system edukacji nie jest systemem efektywnym. W celu wydatnego podniesienia poziomu wykształcenia trzeba zmienić system edukacji, uczynić go bardziej ekonomicznym i efektywnym. Takie jest główne przesłanie „Założeń...” i trudno się z tym nie zgodzić.</u>
          <u xml:id="u-6.4" who="#JanuszGrzelak">Przez cały dokument przebija bliska mi troska o to, aby system edukacji w Polsce kształtował nie tylko erudytów, ale przede wszystkim ludzi światłych, krytycznie myślących, zdolnych do podejmowania samodzielnych decyzji.</u>
          <u xml:id="u-6.5" who="#JanuszGrzelak">Całkowicie zgadzam się z postulatem, że szkoły powinny zapewniać wykształcenie na tyle ogólne, a nie wąsko specjalistyczne, żeby ich absolwenci mogli elastycznie dostosowywać się do zmiennych warunków rynku pracy.</u>
          <u xml:id="u-6.6" who="#JanuszGrzelak">Elastycznemu dostosowaniu się do potrzeb rynku, aspiracji i możliwości studentów służyć ma kształcenie trójstopniowe na poziomie wyższym - od licencjatu przez magisterium po doktorat. Ta trójstopniowość jest już wprowadzana w niektórych uczelniach. Cieszy to, że dokument rządowy nadaje tym zmianom szczególnie dużą rangę.</u>
          <u xml:id="u-6.7" who="#JanuszGrzelak">Dokument, poza kwestiami finansowymi, oparty jest na rzetelnej analizie obecnego stanu rzeczy i na przewidywaniu zmian w najbliższych kilkunastu latach. Podstawą analizy są dane demograficzne, dane o przewidywanych kierunkach rozwoju i kształcenia potrzeb rynku pracy.</u>
          <u xml:id="u-6.8" who="#JanuszGrzelak">Przewidywania demograficzne służą nie tylko oszacowaniu zapotrzebowania na usługi edukacyjne, ale także wykorzystywane są do wskazania, kiedy są najdogodniejsze warunki do wprowadzania reform na różnych szczeblach edukacji. Jest to bardzo duża i rzadko spotykana zaleta dokumentu, który jest projektem dokonania dużej zmiany społecznej.</u>
          <u xml:id="u-6.9" who="#JanuszGrzelak">W założeniach nie stroni się od wskazania na przynajmniej niektóre ważne mankamenty, słabości czy wręcz patologiczne zjawiska współczesnego szkolnictwa wyższego, począwszy od złego stanu infrastruktury - choć ocena jest i tak nazbyt pozytywna, a skończywszy na wieloetatowości w zatrudnieniu nauczycieli akademickich.</u>
          <u xml:id="u-6.10" who="#JanuszGrzelak">W pełni podzielam postulat opracowania nowych, jednolitych norm prawnych. Nowelizacja obecnej ustawy jest niewątpliwie pilnym zagadnieniem. Ważne jest jednak, o czym mówi się w dokumencie, by przyszła ustawa obejmowała wszystkie formy kształcenia na poziomie wyższym.</u>
          <u xml:id="u-6.11" who="#JanuszGrzelak">Bardzo ważne jest zwrócenie uwagi w „Założeniach” na jakość kształcenia i na jego kontrolę. To jeden z najważniejszych problemów szkolnictwa. Proponowane w dokumencie procedury, w tym procedury akredytacyjne, zdobywają sobie na szczęście coraz więcej zwolenników.</u>
          <u xml:id="u-6.12" who="#JanuszGrzelak">Jednym z efektów szybkich reform szkolnictwa wyższego w ostatnich latach było, zgodnie z potrzebami społeczności akademickiej, nadanie dużych kompetencji organom kolegialnym. Potrzeby te są psychologicznie zrozumiałe, ale taki system zarządzania nie jest efektywny. Zgadzam się zatem z dokumentem w tych miejscach, w których proponuje się wzmocnienie personalnej odpowiedzialności za decyzje, a także w tych miejscach, w których proponuje się przesuwanie ciężaru zarządzania szkołami na ludzi przygotowanych profesjonalnie do zarządzania.</u>
          <u xml:id="u-6.13" who="#JanuszGrzelak">Godne uwagi jest to, jakie instrumenty zamierza się stosować przy wprowadzaniu zmian społecznych. W wielu fragmentach dokumentu przewija się troska o to, by zmiany nie były dokonywane w sposób dyrektywny, poprzez decyzje administracyjne, ale aby były dokonywane poprzez wprowadzenie mechanizmów ekonomicznych i nagradzających zmiany. Ten sposób myślenia jest mi bardzo bliski.</u>
          <u xml:id="u-6.14" who="#JanuszGrzelak">„Założenia...” zasługują więc na wiele słów uznania. Dokument ten ma jednak - moim zdaniem - także sporo słabości. Wiele ważnych kwestii jest w nim pominiętych, a niektóre tezy budzą wątpliwości. Powiem o kilku sprawach pozornie wychodzących poza zakres dokumentu, ale uzasadnię, że tak nie jest.</u>
          <u xml:id="u-6.15" who="#JanuszGrzelak">Jesteśmy w przededniu uzyskania członkostwa Unii Europejskiej. Fakt ten nie znajduje w „Założeniach...” należnego mu miejsca. Wchodzenie do Unii będzie wymagać, a właściwie już wymaga od nas, przystosowania naszego systemu edukacji do standardów Unii.</u>
          <u xml:id="u-6.16" who="#JanuszGrzelak">Jednym z zasadniczych problemów jest problem uznawania naszych dyplomów na świecie. Uznanie dyplomów naszych szkół różnych szczebli warunkuje dostęp Polaków do rynku pracy Unii Europejskiej. Powodzenie na tym rynku zależy od jakości kształcenia. W związku z tym trzeba rozważyć, czy i ewentualnie trzeba zmienić strukturę naszego rolnictwa. Co należy uczynić, by zapewnić uznawanie w innych krajach dyplomów naszych szkół różnego typu i różnych szczebli? Jak, poprzez wyższy poziom kształcenia, zapewnić naszym absolwentom powodzenie na międzynarodowym rynku pracy? Jak upowszechnić informacje na ten temat? Czy nauka języków obcych nie powinna stać się zadaniem priorytetowym?</u>
          <u xml:id="u-6.17" who="#JanuszGrzelak">Na poziomie szkolnictwa wyższego podejmowane były i są różne inicjatywy: od umów bilateralnych poprzez programy pomocy Unii Europejskiej w unowocześnianiu edukacji, jak np. program TEMPUS, po wprowadzeniu informacji o naszym systemie do międzynarodowych baz danych. Inicjatywy na poziomie szkolnictwa średniego nie są mi - niestety - znane. Program „Nowa matura” przedstawiany jest opinii publicznej na poziomie zbyt ogólnym, by można go było ocenić.</u>
          <u xml:id="u-6.18" who="#JanuszGrzelak">Sądzę, że „Założenia...” powinny określić wyraźnie relacje między naszym systemem edukacji a podobnymi systemami zachodnimi, przede wszystkim krajów Unii, które w tekście „Założeń” można znaleźć, powinny dotyczyć nie tylko wskaźników ilościowych, np. poziomu skolaryzacji, i nie tylko standardów, ale także porównań systemowych.</u>
          <u xml:id="u-6.19" who="#JanuszGrzelak">Warunkiem wysokiej jakości nauczania na poziomie uniwersyteckim jest prowadzenie przez nauczycieli akademickich badań naukowych. Badania powinny być integralną częścią ich pracy akademickiej. Nie od rzeczy jest zatem spojrzeć na edukację z perspektywy nie tylko edukacyjnej.</u>
          <u xml:id="u-6.20" who="#JanuszGrzelak">Nauką zarządzają w Polsce przynajmniej trzy instytucje w randze ministerstw: Komitet Badań Naukowych, Polska Akademia Nauk jako administrator instytutów i Ministerstwo Edukacji Narodowej. Nadzór nad całością kształcenia w uczelniach państwowych sprawuje MEN, ale istotny wpływ na uczelnie mają inne ministerstwa, którym - zgodnie z ustawą - podlega bezpośrednio część szkół. W ubiegłym roku zreformowano administrację centralną państwa, ale reforma ta nie objęła szkolnictwa i nauki. Szkoda, bo obecna organizacja nauki i szkolnictwa daleko odbiega od racjonalnej. Przy takiej liczbie decydentów i przy tak krzyżujących się kompetencjach i interesach resortowych nie sposób spodziewać się racjonalnego i ekonomicznego zarządzania. Ministerstwu Edukacji Narodowej nie jest łatwo - jako jednej z wielu stron - występować z takimi propozycjami racjonalizacji zarządzania, które prowadziłyby do redukcji liczby ministerstw lub kompetencji. Sprawa jest politycznie delikatna.</u>
          <u xml:id="u-6.21" who="#JanuszGrzelak">Z drugiej strony zarządzanie edukacją i po części nauką, to problem wyjątkowej wagi. Ubóstwo naszego systemu edukacyjnego sprawia, że racjonalizowanie zarządzania niewielkim budżetem jest nie mniej ważne, jak wielkość tego budżetu.</u>
          <u xml:id="u-6.22" who="#JanuszGrzelak">„Resortowość” zarządzania prowadzi do „resortowości” w myśleniu. Osobno tworzone są założenia dotyczące polityki masowej i naukowo-technicznej, osobno - polityki innowacyjnej, osobno polityki edukacyjnej. Stopień zbieżności tych dokumentów - co widać w „Założeniach...”, nie jest wystarczający. Brak jest całościowej wizji rozwoju nauki, techniki i edukacji w Polsce. Konsekwencją tego jest brak inicjatyw legislacyjnych, które zmierzałyby do tworzenia spójnego systemu nauki i edukacji.</u>
          <u xml:id="u-6.23" who="#JanuszGrzelak">Za ten stan rzeczy nie odpowiada oczywiście minister edukacji. Nie jestem nawet pewien, czy biorąc pod uwag lokalne patriotyzmy i partykularne interesy resortów, możliwe jest tworzenie projektu takiego systemu w ramach rządu. Może należałoby raczej zadanie to powierzyć starannie dobranej grupie specjalistów spoza administracji państwowej. Jest to zadanie duże i trudne, którego wykonanie pochłonęłoby dużo czasu. Tym bardziej należałoby rozpocząć jego realizację niezwłocznie.</u>
          <u xml:id="u-6.24" who="#JanuszGrzelak">„Założenia...” polityki edukacyjnej państwa w swojej obecnej postaci nie dotykają dwóch kwestii zasadniczych dla rozwoju edukacji, a mianowicie: organizacji oświaty, szkolnictwa wyższego, nauki i techniki na poziomie administracji centralnej oraz wzajemnych relacji pomiędzy założeniami polityki państwa w tych wymienionych obszarach.</u>
          <u xml:id="u-6.25" who="#JanuszGrzelak">Organizacyjna niespójność i dysfunkcyjność dotyczy także organizacji samego szkolnictwa wyższego. W tej chwili mamy szkoły wyższe państwowe, szkoły wyższe niepaństwowe, szkoły wyższe o różnych niepaństwowych formach własności, różne studia przy Polskiej Akademii Nauk. W niedalekiej przyszłości mają powstać budzące sporo kontrowersji wyższe szkoły zawodowe. W uczelniach państwowych mamy studia, za które płacą studenci, i mamy studia, za które płacą wszyscy podatnicy. Mamy uniwersytety, politechniki, szkoły ekonomiczne, rolnicze, pedagogiczne, artystyczne, wychowania fizycznego. To bogactwo form może być zaletą, ale może być dysfunkcjonalne. Raz jeszcze trzeba tu wrócić do podziałów resortowych. Podział na szkoły resortowe jest dziedzictwem przeszłości. O jego powstaniu zadecydowały nie tylko względy merytoryczne. Zróżnicowanie resortowe szkół ma trzy mankamenty organizacyjne: organizacyjny, finansowy i edukacyjny.</u>
          <u xml:id="u-6.26" who="#JanuszGrzelak">Słabość organizacyjna polega na tym, że administracyjna odrębność szkół o często zbliżonych profilach prowadzi do dublowania części studiów, dublowania zespołów zajmujących się badaniami podstawowymi, do trudności w koordynowaniu zadań uczelni podlegających różnym resortom, do utrzymywania odrębnych resortowych administracji, do komplikacji przy podejmowaniu decyzji o alokacji środków. Są z tego zróżnicowania jakieś pożytki, ale niedogodności i szkód jest chyba dużo więcej. W jaki sposób szkoły wyższe mają realizować edukacyjną politykę państwa, skoro nie są wewnętrznie spójnym organizmem?</u>
          <u xml:id="u-6.27" who="#JanuszGrzelak">Szkody edukacyjne tego zróżnicowania polegają na tym, że utrudniony jest swobodny przepływ studentów między uczelniami nawet wtedy, gdy jest to w pełni uzasadnione merytorycznie. Resortowość utrwala w umysłach młodych ludzi myślenie o studiach i nauce w sztywnych kategoriach kierunków i dyscyplin. Planując kierunki rozwoju sytuacji rząd nie powinien pomijać tych kwestii. Powinny one znaleźć się w propozycjach nowych rozwiązań. Tymczasem w dokumencie problem jest jedynie wzmiankowany, a nie jest to problem nierozwiązywalny. Wyrażałem uznanie dla zawartego w „Założeniach...” ekonomicznego sposobu myślenia o zmianach. Wiele, zwłaszcza w ostatnich latach, jest dowodów na to, jak szybko i jak racjonalnie szkoły reagują na bodźce ekonomiczne. Najlepszym tego przykładem jest reakcja na wprowadzenie algorytmu rozdziału środków budżetowych pomiędzy uczelnie przez MEN. Skutki tego były dobre i złe, ale niespodziewanie szybkie.</u>
          <u xml:id="u-6.28" who="#JanuszGrzelak">Można więc wprowadzić taki sposób alokacji środków budżetowych, który - nie naruszając tożsamości szkół znajdujących się w różnych resortach - premiowałby różne formy współpracy między nimi. Sądzę też, że właśnie bodźce ekonomiczne są najlepszym sposobem na stopniowe likwidowanie barier pomiędzy szkolnictwem wyższym a Polską Akademią Nauk. I w jednym, i w drugim przypadku opowiadałbym się przeciw decyzjom wyłącznie administracyjnym.</u>
          <u xml:id="u-6.29" who="#JanuszGrzelak">Wydaje się, że kadrom poświęcono w „Założeniach...” sporo uwagi. Wciąż jednak niektóre problemy wymagają bardziej wnikliwej analizy. Dotyczy to przede wszystkim rachunku zasobów. Pod tym względem dokument wydaje się być niespójny. Z jednej strony wskazuje się na wieloetatowość jako poważne zjawisko negatywne obecnego stanu. Z drugiej strony, postuluje się tworzenie nowych szkół zawodowych na poziomie wyższym, a te szkoły z biegiem lat muszą pochłonąć znaczną część najwyżej kwalifikowanej kadry. Z jednej strony akcentuje się - i słusznie - wagę jakości kształcenia. Z drugiej strony, zwiększając popyt na nauczycieli akademickich, zachęca się ich bardziej do sprzedaży swoich usług niż do inwestowania w doskonalenie własnych kwalifikacji.</u>
          <u xml:id="u-6.30" who="#JanuszGrzelak">Tworząc małe, regionalne ośrodki kształcenia zawodowego nie stwarza się ponadto właściwego środowiska do ich rozwoju. Wiem, że szkoły zawodowe nie aspirują do poziomu szkół akademickich, ale powinny być przez te ostatnie zachęcone do rozwoju. Przy mobilności ludzi w krajach zachodnich nie jest to problemem. W naszych warunkach tworzenie zawodowych szkół regionalnych grozi powstawaniem zamkniętych środowisk, a więc pozbawionych wystarczającej stymulacji do nadążania za postępem nauki i techniki.</u>
          <u xml:id="u-6.31" who="#JanuszGrzelak">Podstawowym pytaniem - zarówno wtedy, gdy pytamy o szkoły zawodowe, jak i wtedy, gdy snujemy plany dorównania krajom zachodnim pod względem skolaryzacji - jest pytanie, ilu studentów nasz system szkolnictwa może kształcić w tej chwili w ciągu najbliższych lat. „Założenia” nie odpowiadają do końca na tak sformułowane pytanie. Nie wykluczam jednak, że szczegółowa analiza stanu kadr doprowadziłaby rząd do uznania jako priorytetu kształcenia przyszłej kadry nauczycieli akademickich. Nie bez powodu - jak sądzę - obawiam się, że powstanie nowych szkół oznaczać będzie drenaż kadry ze szkół już istniejących. Postulaty podwyższenia poziomu skolaryzacji byłyby wtedy zagrożone.</u>
          <u xml:id="u-6.32" who="#JanuszGrzelak">Najsłabszą stroną „Założeń” są kwestie finansowe, a właściwie nic o nich w tym dokumencie nie ma. Pod tym względem dokument grzeszy po czterokroć.</u>
          <u xml:id="u-6.33" who="#JanuszGrzelak">Po pierwsze - utopią jest to, że możemy skutecznie obronić się przed cywilizacyjnym regresem, nie zwielokrotniając nakładów na naukę. Nie uzasadniam tego, ponieważ jest to oczywiste i powtarzane już wielokrotnie.</u>
          <u xml:id="u-6.34" who="#JanuszGrzelak">Po drugie - dokument zaledwie dotyka niezwykle istotnego problemu systemu finansowania studiów. Tak naprawdę właśnie od tego, jaki będzie ten system, zależy przyszłość polskiej edukacji. Drobne korekty w algorytmach alokacji środków z budżetu państwa nie wystarczą, aby system uzdrowić, a system ten jest chory. Wzrastający gwałtownie strumień studiów w uczelniach państwowych, za które w uczelni państwowej płaci student, często otrzymując w zamian usługi gorszej jakości, jest tego jednym z przejawów. Innym jest to, że uczelnie prywatne nie otrzymują dotacji państwowych, mimo że zdejmują z państwa ciężar kształcenia. To tylko dwa przykłady. Wydaje się, że istota dobrego rozwiązania polegać powinna na tym, aby duża część pieniędzy państwowych przeznaczonych na szkolnictwo wyższe, i chyba nie tylko wyższe, była związana ze studentem. Udział państwa w finansowaniu studiów w uczelniach prywatnych i niepaństwowych nie powinien być równy, ale oba typy uczelni powinny korzystać z pieniędzy publicznych, a osobą współdecydującą o tym, gdzie i jak te pieniądze wykorzystać, powinien być sam zainteresowany, czyli student.</u>
          <u xml:id="u-6.35" who="#JanuszGrzelak">Po trzecie - „resortowość” nauki i edukacji nie usprawiedliwiona ani względami merytorycznymi, ani ekonomicznymi, wielkość szkół, dublowanie się laboratoriów, zakładów, katedr, nie wykorzystane dla celów dydaktycznych laboratoria PAN i instytutów resortowych sprawiają, że część skromnych nakładów na edukację i naukę jest po prostu marnotrawiona. Moi koledzy z krajów bogatych mówią krótko: nas na taki system nie byłoby stać.</u>
          <u xml:id="u-6.36" who="#JanuszGrzelak">Po czwarte - w „Założeniach...” nie przedstawiono kosztów różnych rozwiązań. Nie ma wystarczająco dokładnych obliczeń, które po-kazywałyby, ile trzeba łożyć na inwestowanie w rozwój infrastruktury, ile kosztuje utworzenie jednej szkoły zawodowej, jaką część edukacji przejmą szkoły niepaństwowe i jakie będą tego konsekwencje dla budżetu państwa. Rozumiem dobrze komentarz pana ministra Wiatra, który mówi, że jest to przedwczesne, że nie można tego czynić odpowiedzialnie już w tym momencie, ale pewne symulacje można już wykonać i bardzo bym do tego namawiał. I można je czynić przy różnych założeniach dotyczących wielkości dotacji na szkolnictwo wyższe, na oświatę i na naukę.</u>
          <u xml:id="u-6.37" who="#JanuszGrzelak">„Założenia...” są projektem dokonania dużej zmiany społecznej. Przewidywanie skutków proponowanych reform musi być obarczone dużym błędem, zwłaszcza gdy reforma dzieje się w kraju, w którym zmienia się wszystko na raz. Jesteśmy w trakcie dokonywania rewolucji w komunikacji masowej i Internet może w niedługim czasie bardzo zmienić sposoby nauczania, sprowokować duże zmiany w całym systemie edukacji. Dlatego do projektów dużych zmian społecznych, gdy zakres niepewności co do przyszłych skutków reformy jest znaczny, wprowadza się jako integralną część projektu ewaluację zmian na bieżąco. Przewiduje się też sposoby korekty projektu, gdyby rzeczywiste skutki reformy nazbyt odbiegały od planowanych. Moim zdaniem, „Założenia...” powinny zawierać propozycje dotyczące sposobów oceny skutków i takiego trybu korygowania założeń, który byłby krótszy i prostszy niż tryb ich uchwalania.</u>
          <u xml:id="u-6.38" who="#JanuszGrzelak">Moja ogólna ocena „Założeń...” w dużej mierze zależy właśnie od tego, czy ustalanie zadań i priorytetów w polityce państwa będzie aktem jednorazowym, czy też procesem. Opowiadałbym się za procesem, czyli za wpisaniem w „Założenia” procedury weryfikacji założeń w kolejnych latach i za nadaniem obecnemu dokumentowi rangi kroku pierwszego, a nie - na długie zapewne lata - kroku jedynego. Podtrzymuję twierdzenie, że „Założenia...” są dokumentem ważnym i potrzebnym. Uważam jednak, że zbyt wiele jego wątków zostało w projekcie niedostatecznie rozwiniętych, zbyt wiele rozwiązań budzi wątpliwości i wymaga wyjaśnień, abym mógł je ocenić jednoznacznie i pozytywnie. Wiem, że „Założenia...” powstawały zaledwie w ciągu kilku miesięcy. To bardzo wiele tłumaczy, łatwiej zrozumieć niektóre braki. Moim zdaniem niezbędna jest dalsza dyskusja nad założeniami polityki edukacyjnej. Opiniowany dokument jest znakomitym punktem wyjścia takiej dyskusji.</u>
          <u xml:id="u-6.39" who="#JanuszGrzelak">Wyrażę na koniec pewną gorzką uwagę. Opinię pisałem w chwili, gdy Komisja Konstytucyjna uchwalała projekt konstytucji, w którym zapis o bezpłatności nauki skazuje szkolnictwo państwowe na głęboki kryzys. Możliwość ustawowego wprowadzenia częściowej odpłatności za studia nie jest rozwiązaniem, skoro ustawa taka nie ma szans być rozpatrzona i uchwalona przez Sejm w ciągu roku. Od nowego roku budżetowego państwowe szkoły wyższe nie będą miały środków wystarczających na utrzymanie obecnej liczby przyjęć na studia. Długofalowa polityka państwa zaczyna się więc być może od aktu, który uniemożliwiałby rozwój szkół, których właścicielem jest państwo. Proszę mi wybaczyć tę uwagę, ale jest ona bardzo istotna i ważna dla perspektyw dalszego rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-7">
          <u xml:id="u-7.0" who="#JanZaciura">Dziękuję. Zabierze głos następny ekspert, prof. Jan Kluczyński, również z Uniwersytetu Warszawskiego. Uważam, że pan prof. Grzelak słusznie zauważył, iż dzisiejsza nasza debata ma też charakter dyskusji konstytucyjnej. Proszę bardzo, panie profesorze.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-8">
          <u xml:id="u-8.0" who="#JanKluczyński">Nie będę odczytywał swojej opinii złożonej na piśmie, ale podzielę się pewnymi refleksjami, co do kwestii, które - w moim przekonaniu - są najistotniejsze. W tekście złożonym na piśmie odniosłem się również do pewnych uwarunkowań historycznych, demograficznych, a zwłaszcza gospodarczych - które są mi szczególnie bliskie - i do rynku pracy. Uważam, że to, co dzieje się obecnie w oświacie, jest wytworem ostatnich lat. Nasz system szkolny, zwłaszcza system szkolnictwa średniego, ukształtował się tuż po okresie planu 6-letniego, czy nieco później i właściwie nie został w sposób istotny zmieniony od tamtego czasu. Rzutuje to na dzisiejszą sytuacją i wynikają z tego pewne wnioski.</u>
          <u xml:id="u-8.1" who="#JanKluczyński">Chciałbym państwu przypomnieć, że w Polsce znacznie wcześniej niż w wielu innych krajach świata podejmowaliśmy próby reformy systemu stypendialnego. Te polskie reformy wyprzedziły rozważania Klubu Rzymskiego i wiele innych działań w tym zakresie. Wiele krajów na świecie dokonało już istotnych zmian. Nasze dwa kolejne komitety ekspertów, jak również poczynania wszystkich bez wyjątku kolejnych ekip Ministerstwa Edukacji Narodowej nie przyniosły efektów. Pozostały tylko szczątkowe efekty pewnych propozycji.</u>
          <u xml:id="u-8.2" who="#JanKluczyński">Dlaczego system oświatowy w Polsce jest niereformowalny? Dlaczego jest on tak bardzo oporny na wszelkie zmiany? Myślę, że w szczególności ta oporność występuje nie w szkolnictwie wyższym i nie w szkolnictwie społecznym, tzw. niepaństwowym, bo szkoły wyższe niepaństwowe, a także szkoły społeczne z samej swej istoty i rynkowego charakteru w dużej mierze starają się jednak podążać za tym, co w świecie nie jest nowe, ciekawe, co się zmienia. Szkoły wyższe z racji swojej autonomii i otwartych kontaktów ze światem dokonują przybliżenia swojego profilu do potrzeb współczesnej gospodarki i reform w Polsce. Najbardziej oporny na zmiany jest też środek, zwłaszcza cały obszar szkolnictwa średniego - pełnego i niepełnego - i temu chciałbym w szczególności poświęcić swoją wypowiedź.</u>
          <u xml:id="u-8.3" who="#JanKluczyński">Naprawdę wiemy tylko to, że są określone uwarunkowania demograficzne i że jesteśmy zapóźnieni wobec uwarunkowań i wyzwań sytuacji demograficznej. Duża grupa 15-latków - trudno ich nazwać dziećmi, bo się o to obrażają - wchodzi obecnie do szkoły średniej, bo ten wyż demograficzny właśnie w przyszłym roku obejmuje 15-latków, i niewiele już można w tej chwili zrobić. Istniejący system szkoły średniej przesądza o formie kształcenia całej tej grupy młodzieży, która z racji wyżu demograficznego wtacza się teraz w system szkolny.</u>
          <u xml:id="u-8.4" who="#JanKluczyński">W 2002 roku wystąpią tego konsekwencje i będziemy mieli wyż demograficzny grupy 20-latków, który z kolei zamelduje się do szkoły wyższej albo wejdzie na rynek pracy. Część tego wyżu znajdzie się w wojsku, chociaż wojsko też nie reflektuje i wiedząc, że będzie miało sporo rekrutów, skraca okres służby wojskowej.</u>
          <u xml:id="u-8.5" who="#JanKluczyński">Trzeba więc powiedzieć, że - niestety - w pierwszej połowie XXI wieku wejdziemy do Unii Europejskiej jako klienci drugiej kategorii, chyba że coś bardzo szybko zmienimy. Obecny system kształcenia, w szczególności w szkole średniej, przesądzi o całej pierwszej połowie XXI wieku. Jest więc teraz ostatni moment, żeby w ogóle cokolwiek zmienić, jeżeli się jeszcze cokolwiek zmieni.</u>
          <u xml:id="u-8.6" who="#JanKluczyński">Powiedzmy sobie drugą bardzo przykrą prawdę, że kadra naukowa - zwłaszcza w szkolnictwie wyższym - gwałtownie się starzeje i na przełomie wieków wykruszy się z przyczyn biologicznych. W rezultacie nastąpi zderzenie ogromnych zadań i ogromnie słabych możliwości. Dom można wybudować czy wyremontować w ciągu jednych wakacji. Technologia budowlana stwarza ogromne możliwości i to odnosi się także do szkół. Nowe mury można stosunkowo szybko zbudować, ale kadry nie uda się stworzyć z dnia na dzień. Zgadzam się z potrzebami różnicowania poziomów kształcenia, ale kadra nauczająca w Polsce nigdzie nie czeka na pracę, nie ma nadwyżki kadr. Występuje ogromny deficyt kadrowy i jest to powszechna prawda. Z tego też trzeba wyciągnąć pewne wnioski.</u>
          <u xml:id="u-8.7" who="#JanKluczyński">W moim przekonaniu głównym naszym dylematem jest to, że zarządzana przez administrację oświatową szkoła średnia jest niezwykle trudno reformowalna. Dokonywane zabiegi kosmetyczne - bo tak określam drobne zmiany profilu, zmiany w nazwach szkół - nie rozwiązują sprawy. Po prostu zmienia się współczesna doktryna kształcenia. Przestała być raz na zawsze istotna jakakolwiek trwała specjalizacja w zawodzie. Musimy przyjąć do wiadomości, że będziemy kształcić dla nieznanego odbiorcy, na nieznany rynek pracy, dla nieznanej rzeczywistości, która nas czeka. Z tego wynikają określone konsekwencje. Trzeba kształcić ludzi, którzy potrafią się zaadaptować w zmiennych warunkach, które narzuci nam albo sytuacja w Unii Europejskiej, albo sytuacja na europejskim rynku pracy. Tu są ogromne szanse, ale i ogromne zagrożenia.</u>
          <u xml:id="u-8.8" who="#JanKluczyński">Przypomnijmy, że w najbliższym dziesięcioleciu wkracza około 20 milionów młodych Polaków w wiek produkcyjny. Z tej liczby prawdopodobnie około 5 milionów nie znajdzie w Polsce pracy, chyba że nastąpi tak gwałtowna zmiana na rynku pracy, która wchłonie wszystkich, ale jest to mało realne. Nadwyżkę netto z tego rachunku demograficznego szacuje się na ok. 2 miliony ludzi i jest to ogromne wyzwanie. Jest to wielka szansa, kiedy taka duża fala młodych ludzi zasila gospodarkę, ale obawiam się, że może nie wystąpić odpowiednie zadanie w gospodarce. I jest to główny dylemat.</u>
          <u xml:id="u-8.9" who="#JanKluczyński">Mnie się wydaje, że szkoła wyższa da sobie radę w sensie programowym i w sensie koncepcji. Ona wymaga dofinansowania, podobnie jak cała sfera nauki w Polsce. Szkoła państwowa, ta autonomiczna, na którą się narzeka, że jest mało sterowalna, wcale nie jest zła. Szkoła niepaństwowa, też w jakimś stopniu publiczna, rozwija się dynamicznie, chociaż niektóre szkoły zostaną zlikwidowane, ale inne pozostaną. Te, które pozostaną, też sobie poradzą i się rozwiną.</u>
          <u xml:id="u-8.10" who="#JanKluczyński">Szkoła podstawowa wchodzi w okres niżu demograficznego i ją stosunkowo najłatwiej będzie reformować. Największym dylematem jest polska szkoła średnia. Dlatego sądzę, że jest potrzebna zmiana myślenia i inna koncepcja. Mamy w tej chwili taką sytuację demograficzną, że na obrzeżach Polski mamy ogromne zasoby demograficzne młodzieży, ale są to przeważnie dzieci z rodzin wielodzietnych, mające dużo trudniejsze warunki bytu dzieci, o niższym poziomie wykształcenia rodziców. Gorsza jest zatem ich sytuacja edukacyjna. Miejsca pracy jeszcze długo będą głównie w centrum Polski i byłoby dobrze, aby drugiego Śląska nie robić w woj. suwalskim. Nasz system szkolny zmusza 15-latka do trwałego wyboru zawodu i specjalności, kiedy ani on, ani jego rodzina nie są jeszcze do tego przygotowani. Jest on niepodatny ze względów wychowawczych i ekonomicznych na wędrówkę np. z Suwalskiego na Śląsk czy w inny region kraju, gdzie mógłby po ukończeniu szkoły znaleźć pracę.</u>
          <u xml:id="u-8.11" who="#JanKluczyński">Sądzę, że powinno się podjąć myślenie w takim kierunku, żeby nie zmuszać tej młodzieży po szkole podstawowej do wyboru zasadniczej szkoły zawodowej czy technikum, chociaż są tańsze i gorsze licea zawodowe, a niektóre są nawet znakomitymi szkołami średnimi. Trzeba stworzyć inny system szkolny, który by umożliwiał ogólne kształcenie tej młodzieży do jakiegoś rozsądnego poziomu, z szansą wyrównania i korekt kształcenia, a na końcu należałoby preferować pewne formy intensywnego kształcenia i naukę zawodu oraz specjalności.</u>
          <u xml:id="u-8.12" who="#JanKluczyński">Za to nie może być odpowiedzialna tylko sama szkoła. Tu minister edukacji będzie zawsze bezradny. On musi działać wspólnie z instytucjami rynku pracy. To ogromne pieniądze, które daje się teraz bezrobotnym i na osłonę socjalną, w państwie, które gospodaruje racjonalnie swoim budżetem, powinny być połączone z częścią przeznaczoną na kształcenie zawodowe, aby tworzyć instytucje tego kształcenia w miejscach przyszłego pracodawcy przy jego udziale. Bez sensu jest kształcenie pielęgniarki przez 5 lat. Wystarczy pół roku po solidnej szkole o profilu ogólnokształcącym.</u>
          <u xml:id="u-8.13" who="#JanKluczyński">Ta szkoła średnia musi być chciana, musi być zróżnicowana, a co najważniejsze - musi dawać dużo materiału do wyrobu, żeby każdy mógł znaleźć dla siebie coś ciekawego: i ten, co lubi nauki humanistyczne, i ten, co lubi wiedzę eksperymentalną. Młodzież często wypowiada się, że chce mieć szkołę lubianą, szkołę alternatywną, gdzie dla każdego coś się znajdzie. To wymaga - w moim przekonaniu - innego podejścia i innego rozumowania.</u>
          <u xml:id="u-8.14" who="#JanKluczyński">Postulowałbym także inne spojrzenie na reformę edukacyjną. W moim przekonaniu, nie da się zrobić reformy z dnia na dzień w całym obszarze edukacji. To jest niemożliwe. Można sugerować pewne kierunki, pewne trendy, pewne działania, ale panie ministrze, taka całościowa reforma nigdy się nikomu do tej pory nie udała. Nie chciałbym być złym prorokiem, ale pańskiej ekipie też może się to nie udać. Życzę sukcesu, ale boję się, że to się nie uda. Co należy wobec tego zrobić? Nie eksperymentować od razu na całym organizmie oświaty. Nauczyciele generalnie biorąc, boją się wszelkich reform, bo reforma oznacza zasadniczą zmianę profilu kształcenia, zmianę szkół zawodowych, których mamy obecnie ponad 50%. Jest więc niepokój o zatrudnienie, o swoje szanse w nowej szkole. W tych czasach niepewnego rynku pracy próba przeprowadzenia dużej reformy może się skończyć tym, czym kończyły się poprzednie reformy, to znaczy - niczym.</u>
          <u xml:id="u-8.15" who="#JanKluczyński">Moim zdaniem, należy robić tzw. mozaikową próbę reformy i robić ją tam, gdzie jej chcą. Dzisiaj część nauczycieli wstydzi się tego, co robi, wstydzi się swoich wychowanków, wstydzi się swoich kolegów, przyjaciół, rodziców. Moje kontakty z nauczycielami w kilku województwach, nawiązane z ich inicjatywy, wyraźnie wskazują, że chcieliby zmian, i to pilnych zmian, ale bariery ekonomiczne na to nie pozwolą, przygotowanie nauczycieli na to nie pozwoli. Trzeba natomiast wychodzić naprzeciw nowym inicjatywom lokalnym różnego typu tam, gdzie one są, a więc inicjatywom wojewodów, społeczności lokalnych, samorządów i wreszcie samych nauczycieli, którzy mają własne pomysły i swoje własne programy, nieco odmienne niż te, które lansuje resort.</u>
          <u xml:id="u-8.16" who="#JanKluczyński">Uwolnić trzeba od nadmiernie restrykcyjnych przepisów resortowych te wszystkie inicjatywy reformatorskie, dopuścić należy eksperymenty. Trzeba to po prostu wypróbować, a co będzie lepsze, to wygra. Jakiekolwiek administracyjne wsparcie nie jest tu najważniejsze.</u>
          <u xml:id="u-8.17" who="#JanKluczyński">Zgadzam się z generalną tezą pana ministra, że trzeba edukację i naukę dofinansować, ale naprawdę uczciwie mówiąc, trzeba lepiej gospodarować. Za moich młodych lat robiliśmy taki rachunek, którego dzisiaj się nie robi. Są szkoły, które kształcą przy dziesięciokrotnej różnicy ponoszonych nakładów. Nim się wyciągnie rękę po grosz publiczny - bo to należy robić, trzeba mieć alternatywny rachunek kosztów. W gospodarce rynkowej szkoła nie może tylko czekać na duże pieniądze z budżetu, bo ich nie dostanie w najbliższej przyszłości. Szukajmy więc rozwiązań alternatywnych. Można kształcić ogólnie, bo jest to kształcenie tańsze, a nie kształcić tak masowo w szkołach zawodowych, bo jest to bardzo drogie kształcenie, jeśli ma być nowoczesne. Obecnie nie jest ono nowoczesne; jest to tylko opowiadanie o historii techniki i technologii. Nie chodzi o wydłużenie cyklu kształcenia, tylko o to, że w ramach obecnego limitu, jeśli mamy pieniądze na 12 czy 13 lat nauki, można ją lepiej zagospodarować w cyklach kształcenia bardziej ogólnego. Przy udziale rynku pracy i pracodawców oraz urzędów pracy można sensowniej i krócej kształcić młodzież w różnych zawodach, aby szkoła średnia nie produkowała masowo bezrobotnych. Są obecnie takie szkoły, które produkują ponad 90% bezrobotnych. To jest skandal społeczny. Jak czują się ci absolwenci, nauczyciele, ci rodzice? Państwowych gospodarstw rolnych już dawno nie ma, a ciągle kształci się kadry do obsługi rolnictwa uspołecznionego.</u>
          <u xml:id="u-8.18" who="#JanKluczyński">Wysoko sobie cenię zgłoszone propozycje reformy szkolnej i chylę czoło przed tymi wszystkimi, którzy podejmują generalne próby zmiany koncepcji programowej szkoły. Nim to będzie możliwe do zrealizowania minie wiele lat, nas pewnie już nie będzie, również panów na tych urzędach, które sprawujecie. Sądząc po cyklach zmian w polityce, jakie następują, nie wróżę najlepiej. A młodzież pozostaje, chodzi po ulicach i nie ma co ze sobą robić. Istnieje względna potrzeba podjęcia natychmiastowych działań tam, gdzie one są już konieczne, zwłaszcza w szkole średniej. Pozwólcie panowie tym ludziom, którzy mają różne pomysły, aby wzięli się do roboty i pokazali, co z tego wyniknie. To naprawdę jest dobra metoda, a niewiele kosztuje.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-9">
          <u xml:id="u-9.0" who="#JanZaciura">Dziękuję. Nie wiem, czy będą tu wypowiadane dalsze wróżby, ale proszę o zabranie głosu następnego eksperta, pana prof. Zbigniewa Kwiecińskiego z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Pan profesor jest prezesem Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-10">
          <u xml:id="u-10.0" who="#ZbigniewKwieciński">Dokument, który omawiamy, jest próbą zarysowania całościowej planowanej zmiany polityki oświatowej w Polsce, której celem jest przebudowanie systemu oświaty publicznej odpowiednio do naszych potrzeb i aspiracji cywilizacyjnych, gospodarczych i politycznych, a więc - jak stwierdza się w „Założeniach...” - stworzenie systemu edukacyjnego odpowiadającego wymogom XXI wieku.</u>
          <u xml:id="u-10.1" who="#ZbigniewKwieciński">Punktem wyjścia zmian oświatowych, jest stwierdzenie, że o dalszym rozwoju Polaków decydować będzie poziom ich wykształcenia, a o miejscu Polski w świecie zadecyduje poziom szkolnictwa w naszym kraju. Ważna i słuszna jest też konstatacja, że rozpoczynająca się fala niżu demograficznego jest najlepszym okresem dla zmian strukturalnych w szkolnictwie, gdyż poszerzanie zakresu i podnoszenie poziomu wykształcenia może odbywać się w takim okresie najmniejszym kosztem. Jeśli więc reformować, to teraz.</u>
          <u xml:id="u-10.2" who="#ZbigniewKwieciński">Jednakże z punktu widzenia wspomnianych wymagań i aspiracji; do nowoczesnej cywilizacji, do wydajnej i konkurencyjnej gospodarki, do demokracji parlamentarnej z silną samorządowością lokalną, do kultury szeroko otwartej na świat, ale respektującej nasze tradycje i tożsamość - jesteśmy społeczeństwem z bardzo rozległym analfabetyzmem funkcjonalnym (od około 20% przy końcu szkoły podstawowej do około 75% wśród dorosłych), w większości wykształconym w wąskich i często już niepotrzebnych profilach zawodowych. W praktyce oznacza to silną blokadę rozwoju społeczeństwa polskiego ku pożądanym kierunkom zmian ekonomicznych, kulturalnych i w zakresie jakości życia, a także zamrożenie długotrwałego zaplecza dla politycznego populizmu. Ludzie i partie walczące o miejsca w organach wybieralnych muszą - i będą długo jeszcze musieli - odwoływać się w Polsce do jednego z najgorzej wykształconych w Europie i w świecie elektoratów. Bardzo złemu stanowi powszechnego wykształcenia towarzyszy powszechna demoralizacja, brak respektu dla elementarnych norm prawa, ludowa, frekwencyjna religijność, która nie jest na ogół wiązana z refleksją i postępowaniem etycznym.</u>
          <u xml:id="u-10.3" who="#ZbigniewKwieciński">Dlatego też słusznie zakłada się w tym dokumencie, jako główny cel zmian oświatowych, powszechne podniesienie kultury ogólnej Polaków poprzez powszechne oświecenie, to jest przez konsekwentne poszerzenie skolaryzacji młodzieży w średnich szkołach ogólnokształcących, a następnie poszerzenie dostępności do szkół pomaturalnych i wyższych. Temu poszerzaniu zakresu skolaryzacji ma towarzyszyć obniżanie poziomu szkół średnich i wyższych chociaż powszechnie znane jest prawo odwrotne: szybkiemu zwiększeniu liczebności uczniów i studentów musi towarzyszyć dewaluacja poziomu kształcenia. W dokumencie nie mówi się wprost jak tego uniknąć, a tym bardziej nie wylicza się niezbędnych na te cele środków finansowych.</u>
          <u xml:id="u-10.4" who="#ZbigniewKwieciński">Jeśli zgodzimy się z założeniem, że od radykalnego poszerzenia strumienia młodzieży ukształtowanej w średnich szkołach ogólnokształcących i wyższych, i to kształconej nowocześnie, rozwojowo, twórczo, krytycznie, w aktywnym obywatelstwie i otwarciu na świat - zależy właściwie dalszy los Polski, to na taki cel, o ile rzeczywiście rozwój naszych własnych dzieci i rozwój naszego własnego kraju są dla nas wartościami pierwszymi i wspólnymi, musiałyby być wyasygnowane potężne środki finansowe. Tak stało się we wszystkich krajach, które dziś liczą się w świecie. Tymczasem w dokumencie, oprócz trafnie podkreślonej sytuacji demograficznej, która potania zmiany oświatowe, zachęca się do przekształcania części szkół zawodowych oraz postuluje się zwiększenie koordynacyjnej roli ministra edukacji w kierowaniu całkowitymi zasobami oświaty w kraju. Natomiast milczy się o kosztach finansowych planowanych zmian strukturalnych i de facto rewolucji skolaryzowanej.</u>
          <u xml:id="u-10.5" who="#ZbigniewKwieciński">Wskazane w dokumencie środki są zresztą bardzo ważne. Materialne zasoby oświaty polskiej są rozproszone, jeśli chodzi o dysponowanie własnością budynków szkolnych, internatów, mieszkań i etatów dla nauczycieli. Najbardziej rażące są tu straty ponoszone przez likwidację i wyprzedaż państwowych szkół zawodowych przez państwowe zakłady przemysłowe, zamiast dokonania w nich zmian strukturalnych i funkcjonalnych. Uderzające jest także to, że potężne zasoby szkolnictwa rolniczego - ze stosunkowo gęstą ich siecią, z internatami, mieszkaniami i nauczycielami - pustoszeją, a mimo to nie są przekształcone ani w szkoły ogólnokształcące, ani w internatowe ośrodki ustawicznej oświaty dla dorosłych, np. szerokoprofilowe, wielofunkcyjne uniwersytety ludowe.</u>
          <u xml:id="u-10.6" who="#ZbigniewKwieciński">W okresie tak ważnych zmian oświatowych minister edukacji powinien mieć zupełnie inną pozycję niż obecnie wobec wszystkich dysponentów zasobów oświatowych - być może jako przewodniczący Komitetu lub Podkomitetu Rady Ministrów, a handlowanie obiektami oświatowymi i opiekuńczymi na inne cele powinno być obłożone surowym zakazem oraz wysokimi karami finansowymi i administracyjnymi za obywatelską głupotę i nieodpowiedzialność.</u>
          <u xml:id="u-10.7" who="#ZbigniewKwieciński">Podstawową zmianą, wskazaną w „Założeniach...”, jest stopniowe zwiększenie stopy skolaryzacji młodzieżowej w szkolnictwie średnim, zwłaszcza ogólnokształcącym i wyższym, a szczególnie w wyższym zawodowym. Tempo tych zmian np. o 3–4% rocznie w szkolnictwie średnim ogólnokształcącym wydaje się wolne, co jest spójne z niedostrzeganiem przez autorów dokumentu środków na tę operację oraz sprzeczne z zadeklarowaną troską o poziom tego szkolnictwa. Ważniejsze jest jednak też, aby takie tempo było konsekwentnie dotrzymywane, gdyż dotychczas ta linia zmian falowała i nie miała jednoznacznego kierunku.</u>
          <u xml:id="u-10.8" who="#ZbigniewKwieciński">W celu wykonania głównego zamysłu „Założeń...” przedstawia się dwa warianty struktury szkolnictwa powszechnego, powiązanego ze szkolnictwem średnich szczebli oraz propozycję rozwijania dwuczłonowej struktury szkolnictwa wyższego.</u>
          <u xml:id="u-10.9" who="#ZbigniewKwieciński">Pierwszy wariant: szkolnictwa powszechnego - to szkoła dziesięcioletnia, powstała przez dodanie od dołu w obecnej szkole podstawowej jednej klasy dla 6-latków, obecnie nie do końca powszechnie objętych obowiązkiem szkolnym oraz przez dodanie jednej klasy na końcu obecnego cyklu nauki w tej szkole. Na bazie takiej szkoły wsparta byłaby średnia szkoła ogólnokształcąca (lub liceum techniczne) dwuletnie lub trzyletnie, a równocześnie prowadzone byłyby dwa stopnie kształcenia zawodowego. Drugi wariant - to sześcioletnia lub siedmioletnia szkoła podstawowa jako podbudowa pięcioletniej szkoły średniej, podzielonej na dwie części: gimnazjum i liceum (po 2–3 lata).</u>
          <u xml:id="u-10.10" who="#ZbigniewKwieciński">Propozycja pierwsza kusi łatwością i niskimi kosztami, bo w czasie niżu łatwo będzie wprowadzić do budynków szkół podstawowych sześciolatki i dodać klasę dziesiątą. Chciałbym jednak ostrzec przed uleganiem tej zwodniczej pokusie i to głównie nie dlatego, że jest to próba powrotu do koncepcji radzieckiej z końca lat pięćdziesiątych, a potem NRD-owskiej i do naszej rodzimej koncepcji Kuberskiego-Wołczyka z początku lat siedemdziesiątych, naśladującej tamte wzory.</u>
          <u xml:id="u-10.11" who="#ZbigniewKwieciński">Grozi to powszechnym uwięźnięciem naszej młodzieży, zaawansowanej już w rozwoju umysłowym i moralnym, w infantylnej „podstawówce”, z tymi samymi nauczycielami, tymi samymi sposobami traktowania młodzieży, tymi samymi metodami nauczania. Jest to koncepcja antyrozwojowa i dlatego niebezpieczna. Nie przypadkiem z takiej struktury wycofano się w Związku Radzieckim w 1973 r., po fali badań i krytyki, wskazując wtedy na dobre rozwiązanie polskie, gdy jednocześnie w Polsce Sejm jesienią 1973 r. burzą oklasków przyjął odrzucone rozwiązanie radzieckie z lat pięćdziesiątych. Sejmowi w roku 1997 nie życzę powtórki sprzed 24 lat.</u>
          <u xml:id="u-10.12" who="#ZbigniewKwieciński">Jeśli nie chcemy pozornej reformy i regresu umysłowego i moralnego naszej młodzieży, awansowi dziecka do szkoły średniej towarzyszyć musi jego przejście do innego fizycznie budynku pod opiekę innej - inaczej wykształconej, pracującej i myślącej - kadry, do inaczej skomponowanych klas i zespołów. Jeśli uznać za słuszny argument o przyspieszeniu rozwojowym dzieci na progu szkoły i rozpoczynaniu nauki od sześciu lat, choć to wymaga ostrożności w postępowaniu wyrównawczym wobec dzieci zaniedbanych, zwłaszcza ze wsi i z rodzin osób najniżej wykształconych, to szkoła podstawowa może i powinna trwać 7 lub 8 lat, a szkoła średnia 2 lub 3 lata (gimnazjum) i 2 lata (liceum).</u>
          <u xml:id="u-10.13" who="#ZbigniewKwieciński">W „Założeniach...” słusznie zapowiada się, że chodzi nie tylko o zmiany strukturalne, ale też o inną w swoim działaniu szkołę: „przyjazną” dzieciom i młodzieży, a przy tym konsekwentnie wspierającą ich rozwój umysłowy i społeczny, zrywającą ze stereotypem szkoły pamięci, z „bankiem” nie powiązanych ze sobą wiadomości, przygotowującą do skutecznej komunikacji bezpośredniej i medialnej w środowisku życia i ze światem, a także do stałego samokształcenia przez całe życie.</u>
          <u xml:id="u-10.14" who="#ZbigniewKwieciński">Powstają jednak pytania: jak ten cenny i słuszny postulat wykonać? Skąd wziąć nauczycieli do masowej, publicznej szkoły podstawowej i średniej o nowych kompetencjach przedmiotowych, już blokowych, a nie wąskoprzedmiotowych, psychologicznych, dydaktycznych i pedagogicznych?</u>
          <u xml:id="u-10.15" who="#ZbigniewKwieciński">Autorzy dokumentu zdają sobie sprawę z faktu, że tu leży klucz do prawdziwej reformy szkoły polskiej, ale na to pytanie nie ma odpowiedzi, a zamiast niej jest akceptacja do tego, co dzieje się obecnie. A dziś jest to całkowicie chaotyczny, lawinowy, praktycznie nie kontrolowany przez MEN rozwój kształcenia i dokształcania nauczycieli, zwłaszcza na studiach komercyjnych w szkołach państwowych, a także w licznych szkołach prywatnych i „społecznych” - bez jakiejkolwiek uzgodnionej, choćby ogólnej i sformułowanej w zarysie koncepcji nowej szkoły i nowych kompetencji, bez bibliotek i bez odpowiedniej kadry. Przeciwnie, im słabsza jest naukowo dyscyplina akademicka i dany ośrodek akademicki tej dyscypliny, tym łatwiej otwiera się masowe i kosztowne studia z jej zakresu. Zanim reforma zacznie się na dobre, kadry już będą formalnie - lecz zarazem fikcyjnie wykształcone i nie będzie już sposobu ich pozbycia się, jak teraz, gdy Ministerstwo Edukacji nie znajduje sposobu na kontrolę tego, co dzieje się w zakresie kształcenia nauczycieli, i podtrzymanie już zaistniałej w tym zakresie „bałkanizacji”.</u>
          <u xml:id="u-10.16" who="#ZbigniewKwieciński">Tak więc pierwszym koniecznym krokiem towarzyszącym reformie powinno być uruchomienie studiów zaawansowanych, produktorskich dla kadry akademickiej kształcącej nauczycieli w najsilniejszych ośrodkach polskich i zapewne przy ostrożnej i selektywnej współpracy z zagranicą.</u>
          <u xml:id="u-10.17" who="#ZbigniewKwieciński">Pominę obszerny fragment mojej opinii dotyczący szkolnictwa wyższego, aby zachować pewne proporcje, ponieważ szkolnictwo wyższe ma na tej sali wielu reprezentantów i obrońców, a także krytyków.</u>
          <u xml:id="u-10.18" who="#ZbigniewKwieciński">Chciałbym na zakończenie podkreślić, że cele polityki edukacyjnej wskazane w „Założeniach...”, to znaczy wzrost skolaryzacji na poziomie średnim i wyższym, zwiększenie unowocześnienia zasobów kadrowych, technicznych, programowych w szkolnictwie wszystkich szczebli, upowszechnienie oświaty dorosłych - są ujęte trafnie i można - moim zdaniem - przejść do ich realizacji. Są one dzisiaj już oczywiste. Nie towarzyszy temu jednak spójna „filozofia” nowej szkoły i widoczne są luki w zaproponowanym instrumentarium zamierzonych zmian. Dotyczy to zwłaszcza kosztów, systemu kształcenia nauczycieli i systemu oświaty ustawicznej.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-11">
          <u xml:id="u-11.0" who="#JanZaciura">Dziękuję. Przystępujemy do dyskusji.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-12">
          <u xml:id="u-12.0" who="#JerzyZdrada">Na wstępie chciałbym odnieść się do pewnych stwierdzeń pana ministra Wiatra, który powiedział, że Sejm przyjmując rezolucję w dniu 13 października 1995 r., nie był w pełni wprowadzony w rytm prac merytorycznych rządu. Nie jest to całkowicie prawdziwe stwierdzenie, bo Sejm miał do dyspozycji dwa bardzo obszerne dokumenty rządowe: pierwszy - „O kierunkach doskonalenia systemu edukacji” z 1994 r. i nad nim przeprowadzono dyskusję w Komisji i plenarną w Sejmie oraz drugi - „O szkolnictwie wyższym i nauce - stan zagrożenia i zamierzenia”, który właśnie w 1995 r. w październiku był przedmiotem naszej dyskusji. Podstawą naszego niepokoju był stwierdzony przez nas brak w tych dokumentach zamierzeń, i to zarówno gdy chodzi o samą koncepcję zmian programowych, organizacyjnych i legislacyjnych, jak i zwłaszcza o stronę finansową. To było podstawą dwóch rezolucji Sejmu z 13 października 1995 r. Obie te rezolucje zostały uchwalone olbrzymią większością głosów - o czym chciałbym przypomnieć - w tym także posłów pełniących obecnie funkcje ministerialne. Rezolucje te zobowiązywały rząd - po pierwsze - do przedstawienia Sejmowi założeń długofalowej polityki edukacyjnej, a po drugie - do sukcesywnego zwiększania środków finansowych na bieżące potrzeby oraz na przeprowadzenie programów reformatorskich w systemie szkoleniowym.</u>
          <u xml:id="u-12.1" who="#JerzyZdrada">Sejm, wychodząc z tą inicjatywą - a nawiasem mówiąc, zanim do tej debaty doszło, upłynęły dwa lata - próbował przetrwać katastrofalne - w moim przekonaniu - spychanie edukacji na daleki plan, przy jednoczesnych deklaracjach o „inwestowaniu w kapitał ludzki” itd. Komisji Edukacji, Nauki i Postępu Technicznego udało się wtedy to postawić i dzisiaj też pewien sukces możemy odnotować, ponieważ dyskutujemy o tych kwestiach.</u>
          <u xml:id="u-12.2" who="#JerzyZdrada">Czy jednak dyskutujemy rzeczywiście o tym, o co nam wtedy chodziło? Rozmawiamy dzisiaj o jednej z najważniejszych spraw dla Polski: o programie polityki edukacyjnej rządu na następne kilkanaście lat. W związku z tym chciałbym podzielić się tylko moim niepokojem wywołanym „Założeniami”. Jest to niepokój dwojakiego rodzaju: po pierwsze, wynika on z lektury „Założeń”, a po drugie, wynika z ocen, jakie ten dokument już uzyskał.</u>
          <u xml:id="u-12.3" who="#JerzyZdrada">„Założenia” zostały przyjęte z zadowoleniem przez Radę Główną Szkolnictwa Wyższego i ekspertów oraz przez rektorów np. uczelni technicznych, którzy zgodnie stwierdzają, że na pochwałę zasługuje sam fakt, że taki dokument został opracowany i przedstawiony przez rząd. Uznaje się, że ten długo oczekiwany dokument stanowi udaną próbę przedstawienia zadań stojących przed szkolnictwem wyższym. Obawiam się jednak, że jest tu przewaga stwierdzeń formalnych i że środowiska tak niecierpliwie oczekiwały na program polityki edukacyjnej, iż samo przedstawienie tego dokumentu jest już powodem do ocen pozytywnych. Jednocześnie we wszystkich tych opiniach zawarta jest krytyka tego, że w „Założeniach” brakuje podstaw finansowych.</u>
          <u xml:id="u-12.4" who="#JerzyZdrada">Moim zdaniem, „Założenia” nie powinny być - jak niektórzy twierdzą - udaną próbą przedstawienia zadań stojących przed szkolnictwem wyższym, a powinny być istotnie założeniami długofalowymi polityki państwa. Chodzi więc o sprecyzowanie celów strategicznych wynikających z obecnego i przyszłego miejsca Polski w świecie, określenie sposobów dochodzenia do tych celów oraz wyliczenie kosztów, jakie państwo czy raczej społeczeństwo będzie musiało ponieść, aby te cele osiągnąć, a także wyliczenie strat, jakie poniesie, jeśli nie podejmie tego wysiłku organizacyjno-finansowego.</u>
          <u xml:id="u-12.5" who="#JerzyZdrada">Przy takim założeniu system edukacji, a zwłaszcza szkolnictwo wyższe, jest jednym z najważniejszych instrumentów działania, a nie tylko obiektem czy celem samym w sobie. Być może, jest to rozróżnienie nadmiernie subtelne i dla wielu niedostrzegalne, ale dla mnie ma to istotne znaczenie. Dyskutujemy dzisiaj nad generalną analizą stanu, potrzeb i sposobów realizacji jednego z najważniejszych przedsięwzięć społecznych. Warto jednak na początku tej dyskusji przypomnieć, że dzisiejszą dyskusję wyprzedziły o kilka miesięcy prace nad tak istotnymi ustawami, jak ustawa o wyższych szkołach zawodowych, ustawa o stopniach i tytule naukowym, ustawa o Polskiej Akademii Nauk. Trwają już konkretne prace i działania, które stworzą pewne fakty dokonane, bez wcześniejszej i całościowej analizy całego systemu reform. Jest to jedna z okoliczności, na którą trzeba zwrócić uwagę.</u>
          <u xml:id="u-12.6" who="#JerzyZdrada">Dobrze jest czytać i porównywać oficjalne teksty, na przykład w stosunku do wersji wrześniowej „Założeń”, o czym już wspominał pan prof. Pelczar, pominięte zostały wszystkie te uwagi, które wskazywały na trudności socjalne i ekonomiczne przebudowy systemu edukacyjnego, w tym zwłaszcza na problem włączenia sześciolatków w proces edukacji szkolnej. Tego już nie ma w tekście październikowym, a te trudności przecież nie zniknęły, tylko się je ukrywa w oficjalnym dokumencie. Takich przykładów można by przytoczyć wiele, ale ograniczę się tylko do tego jednego, bo mówił o tym szerzej pan prof. Pelczar.</u>
          <u xml:id="u-12.7" who="#JerzyZdrada">W rozdziela : „Kierunki przedsięwzięć legislacyjnych” mowa jest o różnych działaniach, przy czym wszystkie wymienione tam propozycje były już zapowiadane w połowie 1995 r., a przecież tylko ustawa o szkolnictwie wyższym, przygotowana zresztą wcześniej, doczekała się jakiejś realizacji. Natomiast nie podjęto prób realizacji innych zamierzeń legislacyjnych, mimo że upłynęło od tego czasu ponad półtora roku. Nie wiemy, jakie są decyzje w tych sprawach, co zamierza się naprawdę zrobić.</u>
          <u xml:id="u-12.8" who="#JerzyZdrada">W „Założeniach...” jest mowa przede wszystkim o części oświatowej. Znacznie skromniej przedstawiają się propozycje dotyczące szkolnictwa wyższego. Chciałbym tu zwrócić uwagę na jedną kwestię. Mówi się o tworzeniu wyższych szkół zawodowych i o kontynuowaniu rozwoju szkolnictwa wyższego, w tym umacnianiu kadrowym uczelni regionalnych. Zwracam uwagę na to sformułowanie. Pod pojęciem - uczelni regionalnych - jak rozumiem, kryją się szkoły wyższe istniejące poza dotychczasowymi dużymi ośrodkami akademickimi. Jest to pojęcie mylące, zwłaszcza w związku z koncepcją nowej struktury podziału administracyjnego kraju, w którym nowe, przewidywane kiedyś duże województwa będą właśnie ośrodkami typu regionalnego. Odnoszę wrażenie, że termin - uczelnie regionalne - jest bardziej elegancką formą tego, co kiedyś mówiło się o uczelniach prowincjonalnych.</u>
          <u xml:id="u-12.9" who="#JerzyZdrada">W związku z tym trzeba otwarcie powiedzieć, że jest to koncepcja alokacji środków finansowych w dość określony sposób. Jeżeli zostanie ona przyjęta, to dotychczasowe duże ośrodki akademickie, z ogromnym potencjałem zaplecza naukowego i kulturalnego, zostaną poza głównym nurtem zainteresowania administracji rządowej. Nikomu z obecnych tutaj na sali nie trzeba tłumaczyć, co to oznacza.</u>
          <u xml:id="u-12.10" who="#JerzyZdrada">Za pewne niedopuszczalne uproszczenie uważam to, że w dokumencie rządowym znalazło się stwierdzenie, iż w przypadku aktów prawnych dotyczących szkolnictwa wyższego dochodzi do oczywistego konfliktu między względami społecznymi a przywilejami środowiska. Ja bym to ostrożniej formułował, tym bardziej że nie przytacza się żadnego konkretnego przykładu, chyba że myśli się o nowelizacji ustawy o stopniach i tytule naukowym. Jest to kierowanie uwagi nie w tę stronę, w którą należy.</u>
          <u xml:id="u-12.11" who="#JerzyZdrada">Pan minister edukacji wspominał już, że pierwsza wersja „Założeń...” z maja 1996 r., krytykowana wówczas przez Radę Główną Szkolnictwa Wyższego, została odrzucona przez rząd, a tekst z października został - jak widzimy - przyjęty i przedstawiony Sejmowi jako wypełnienie obowiązku nałożonego uchwałą z 13 października 1995 r. Trzeba się więc zastanowić, co zdecydowało o takim rozwiązaniu i co naprawdę stało za tymi decyzjami. Pytania są następujące: co odrzucono i co naprawdę przyjęto jako dokument rządowy? I dlaczego tak się stało? Chodzi oczywiście o merytoryczne rozwiązania. Odpowiedź na te dwa pytania ma - w moim przekonaniu - podstawowe znaczenie dla oceny wartości i wagi omawianego dokumentu. Ma też podstawowe znaczenie dla tego wszystkiego, co w zakresie oświaty i szkolnictwa wyższego dzieje się w ostatnich kilku latach.</u>
          <u xml:id="u-12.12" who="#JerzyZdrada">W obu wersjach „Założeń...” merytorycznie mamy podobną ocenę stanu edukacji oraz podobne propozycje co do kierunku zmian programowych, a więc: przekształcenie szkoły średniej, nauka sześciolatków, zakres szkolnictwa średniego, nowa matura, wyższe szkolnictwo zawodowe itd. Można zauważyć, że tekst z października formułowany jest krócej, a przez to bardziej komunikatywnie, co jest oczywiście plusem dokumentu. Co więc różni te dwa teksty? W maju 1996 r. mówi się o potrzebach finansowych, a w październiku nie ma o tym słowa. Tu tkwi owa słodka tajemnica, dlaczego raptownie można było teraz Sejmowi przedstawić kilkadziesiąt stron maszynopisu tych „Założeń”. Właśnie dlatego, że w wersji „Założeń...” z maja 1996 r. były zawarte informacje o niezbędnych środkach finansowych na realizację tego programu, a rząd te „Założenia...” wówczas odrzucił. Nie mógł przecież ukazać się dokument rządowy przed debatą budżetową na 1997 r. stwierdzający, że niezbędne jest - i tu cytuję fragment z tekstu majowego: „zapewnienie w budżecie państwa odpowiednich nakładów na realizację zadań szkolnictwa wyższego, tj. w latach 1997–1999 zwiększenie o 55% rocznych nakładów na szkolnictwo wyższe jako warunek osiągnięcia celów strategicznych po roku 2000, a od 2000 r. utrzymanie nakładów na szkolnictwo wyższe na poziomie 2% i ponad 2% PKB. Jeżeli w tekście „Założeń” teraz nam przedstawionym nie ma mowy o podstawach finansowych, jest to po prostu ucieczka od odpowiedzialności i próba zaklinania słowem rzeczywistości. I to nie jest przypadek. Zgadzam się tu z panem ministrem edukacji. Lepiej jest narazić się na krytykę, że nie przedstawiono szacunku kosztów, jakie powodować musi realizacja choćby tylko części propozycji z „Założeń...”, niż podając owe szacunki jednocześnie obnażyć wszystkie słabości budżetu edukacji, a zwłaszcza szkolnictwa wyższego na 1997 r., wykazując dysproporcje między tym, co edukacja i nauka dostają, a tym, co powinny dostawać, jeśli za kilka lat mamy osiągnąć owe europejskie wskaźniki skolaryzacji, liczby ludzi wykształconych itd.</u>
          <u xml:id="u-12.13" who="#JerzyZdrada">Z tego też względu pan premier Cimoszewicz w czerwcu 1996 r. nie mógł tego wcześniejszego tekstu przyjąć, pomijając wszystkie merytoryczne względy, ale to był - w moim przekonaniu - wzgląd podstawowy. Za dobrą monetę przyjmuję deklarację pana ministra, że możliwe jest przedstawienie szacunku kosztów według cen bieżących. To zawsze jest możliwe. Zgodzić się też trzeba z prof. Kluczyńskim, że nie można tolerować sytuacji kompletnego braku rozeznania w wielkościach społecznych i indywidualnych kosztów kształcenia.</u>
          <u xml:id="u-12.14" who="#JerzyZdrada">Konferencja rektorów wyższych uczelni technicznych zwróciła się do ministra edukacji z prośbą o uzupełnienie „Założeń” o część finansową. Uważam, że Komisja Edukacji, Nauki i Postępu Technicznego powinna zażądać takiego uzupełnienia „Założeń” od rządu. Zgłaszam wniosek, aby - po pierwsze - Komisja zwróciła się do prezesa Rady Ministrów, który w imieniu Rady Ministrów skierował do Sejmu „Założenia...”, o pilne dostarczenie wszystkich niezbędnych informacji dotyczących finansowej strony realizacji „Założeń polityki edukacyjnej państwa”, tak aby Komisja Edukacji, Nauki i Postępu Technicznego, przygotowując sprawozdanie na plenarne posiedzenie Sejmu, mogła się odnieść także do części finansowej dokumentu. Po drugie - uważam również, że bez oceny części finansowej nie jest możliwe opracowanie rzetelnego sprawozdania Komisji. Po trzecie - bez przedstawienia finansowej strony polityki edukacji, nie należy podejmować debaty plenarnej nad przedstawionymi założeniami.</u>
          <u xml:id="u-12.15" who="#JerzyZdrada">W związku z tym proponuję, aby dzisiaj przeprowadzić otwartą dyskusję nad przedstawionym nam opisem sytuacji w edukacji oraz zarysowanymi kierunkami działań na najbliższe 15-lecie.</u>
          <u xml:id="u-12.16" who="#JerzyZdrada">Dalej, aby przedstawić wnioski i sugestie do ewentualnego sprawozdania Komisji, nie formułować jednak opinii Komisji, czekając na uzupełniające informacje dotyczące całości finansowej i na wyniki debaty konstytucyjnej w części dotyczącej prawa do nauki. Następnie raz jeszcze wrócić do oceny „Założeń...” i na podstawie zebranych wniosków z dzisiejszej dyskusji oraz tych napływających do Komisji przystąpić do sformułowania opinii o przedstawionych „Założeniach długofalowej polityki edukacyjnej państwa”.</u>
          <u xml:id="u-12.17" who="#JerzyZdrada">Szczycimy się 600-letnią tradycją szkolnictwa wyższego, pierwszym w świecie Ministerstwem Edukacji Narodowej, ale polska rzeczywistość edukacyjna jest dość prozaiczna, i tak było często w przeszłości, bo to nie jest kwestia ostatnich lat, niedocenianie edukacji było, poza nielicznymi wyjątkami w naszych dziejach, polską tradycją polityczną.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-13">
          <u xml:id="u-13.0" who="#JanZaciura">Oby nie było w przyszłości, panie pośle.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-14">
          <u xml:id="u-14.0" who="#KrystynaŁybacka">Chciałabym się odnieść tylko do jednego aspektu omawianego dokumentu, a mianowicie do bezpieczeństwa systemu edukacji w Polsce. Kiedy system edukacji w Polsce będzie miał zagwarantowane bezpieczne realizowanie przyjętych „Założeń...”? Nie wnikam teraz w to, czy te „Założenia” są najbardziej doskonałe, czy można je udoskonalić, ale pytam: kiedy będzie można realizować system nakreślony w założeniach edukacyjnych? Otóż nastąpi to w jednym tylko przypadku, kiedy będziemy umieli imiennie wskazywać odpowiedzialność polityków za podjęte decyzje. A kiedy będzie można obarczyć polityków odpowiedzialnością za podjęte decyzje? Wtedy, kiedy podejmą je w pełni świadomie, a pełna świadomość oznacza nie tylko przyzwolenie na kierunek i zakres reform, ale przede wszystkim oznacza przyzwolenie i decyzje o finansowaniu tychże reform i zmian systemu edukacji. Dlatego chcę bardzo mocno podkreślić, że końcowy wniosek pana posła Zdrady należy sprecyzować w ten sposób, iż chodzi o to, aby te dokumenty uzupełnić analizą kosztów nakładów i sposobów finansowania zmian i aby to stało się podstawowym wnioskiem z naszej dzisiejszej dyskusji. Bez takiego rachunku kosztów nakładów i wskazania sposobów finansowania, przyjęcie tego dokumentu będzie chwalebnym krokiem, ale tylko krokiem w dyskusji, natomiast nie będzie powodowało odpowiedzialności parlamentu ani odpowiedzialności rządu za podjęte decyzje.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-15">
          <u xml:id="u-15.0" who="#AnnaUrbanowicz">Chciałabym się odnieść do dwóch zasadniczych kwestii. Pierwsza moja uwaga dotyczy warstwy merytorycznej dokumentu, która - w mojej ocenie - jest pomysłem na petryfikację ukształtowanego w Polsce od kilku dziesięcioleci systemu edukacji. Nie ma żadnego odniesienia do zmian, jakie zaszły po 1990 r. Dlaczego nie można np. pomyśleć o zupełnie innym usytuowaniu takich struktur, jakimi są kuratoria, w odniesieniu do zupełnie zmienionej ich roli? Gros tych kuratoriów w tej chwili już nie prowadzi oświaty, bo przejęły ją samorządy gmin albo wielkie miasta. Dlaczego więc dublować administrację rządową, administrację samorządową w tych samych sprawach i w tych samych zadaniach? Czy nie byłoby sensowne usytuowanie kuratoriów jako jednostek przede wszystkim odpowiedzialnych za jakość kształcenia, pomiar sprawności dydaktycznej i ewaluację tego kształcenia? Należałoby natomiast powierzyć całkowite prowadzenie szkół w sferze dydaktycznej i zarządzanie oświatą samorządom. Taka jest pierwsza moja uwaga.</u>
          <u xml:id="u-15.1" who="#AnnaUrbanowicz">Druga uwaga dotyczy następującej kwestii. Wszyscy od wielu lat zdajemy sobie doskonale sprawę z tego, że bez zmiany, bez dokonania odważnego kroku w kierunku innego usytuowania nauczyciela w szkole, nie może być w ogóle mowy o reformie szkolnej. Dlatego to wszystko, co zostało napisane w „Założeniach...”, np. o gratyfikacji finansowej i zawodowej nauczycieli, jest po prostu tylko napisane i nic poza tym. Brak mi jest wskazania w tych „Założeniach” odważnej decyzji wymuszającej inną jakość nauczyciela w tej szkole, której dotyczą „Założenia długofalowej polityki edukacyjnej państwa”. Pamiętam, że kiedyś wymuszało się na uczelniach inny sposób kształcenia nauczyciela, starając się przygotować go do tzw. dwuprzedmiotowości. Obecnie o tym nic się nie mówi. Jest po prostu cisza, ponieważ cisza jest w ogóle w sprawie kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Jeżeli ten dokument ma być wiarygodny, to musi on w sposób jednoznaczny odnieść się do wymagań nauczyciela w zreformowanej szkole. I tego jest brak.</u>
          <u xml:id="u-15.2" who="#AnnaUrbanowicz">I jeszcze jedna sprawa. Interesowałaby mnie bardzo kwestia, czy rząd w całości podjął jakąś decyzję w odniesieniu do likwidacji archaicznego podziału szkolnictwa między resorty, czy też nie. Pamiętam również, że w pewnym momencie wykazano taką odwagę, ale spotkało się to z ogromnym oporem i sprzeciwem wszystkich resortów prowadzących szkoły. Później nastąpiła zmiana tego nastawienia i od tej pory panuje cisza na ten temat. A przecież utrzymywanie tej „resortowości” szkolnictwa jest archaizmem; to jest pomnażanie kosztów, a przede wszystkim ich zaciemnianie. Gdyby przyjrzeć się szkolnictwu resortowemu, jakości programów tego szkolnictwa i efektom tego kształcenia, to okazałoby się, że MEN, które obwinia się za całą oświatę w Polsce ma największe osiągnięcia w zakresie dokonywania zmian w edukacji.</u>
          <u xml:id="u-15.3" who="#AnnaUrbanowicz">Dokument, do którego przywiązywałam bardzo dużą wagę, jest według mnie dokumentem propagandowym, ponieważ nieuwzględnienie nawet wstępnego szacunku kosztów zmian czyni go niewiarygodnym. Szkoda pracy tych osób, które uczestniczyły w przygotowaniu tego dokumentu, jeżeli rząd, jeżeli ministerstwo ugięło się przed presją resortu finansów, aby nie określać kosztów, ponieważ z tym nic nie wiadomo. Wiem, że resort finansów wymusza konkretne zmiany na resorcie edukacji, ale to nie przynosi żadnego postępu.</u>
          <u xml:id="u-15.4" who="#AnnaUrbanowicz">Mam jeszcze wielką prośbę do pana przewodniczącego. Jeżeli jest już taki elegancki, że wymienia po kolei uczestników naszego spotkania, to albo wymieniać trzeba wszystkich, albo wymieniać tylko bardzo ogólnie.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-16">
          <u xml:id="u-16.0" who="#AnnaZalewska">Wiele osób stwierdzało, że ten dokument jest bardzo ogólnikowy. Twierdzono, że ta ogólnikowość dotyczy szkół wyższych, a sprawy szkół podstawowych i szkół średnich omówiono szerzej. Ja odbieram to zupełnie inaczej. Jest pewna ogólnikowość, ale są to „Założenia”, a nie szczegółowe rozpisanie tego wszystkiego, co ma dziać się w edukacji i w zakresie reformy szkolnictwa.</u>
          <u xml:id="u-16.1" who="#AnnaZalewska">Niejednokrotnie padało takie stwierdzenie, że podstawą edukacji są szkoły podstawowe i szkoły średnie. Mam propozycję, aby temu segmentowi kształcenia poświęcić więcej uwagi. Gdybyśmy mogli przenieść tę dyskusję jeszcze na następne posiedzenie Komisji, byłoby dobrze. Mamy przygotować opinię w celu przedstawienia jej podczas debaty plenarnej Sejmu i dlatego trzeba się dobrze zastanowić nad sformułowaniem wniosków.</u>
          <u xml:id="u-16.2" who="#AnnaZalewska">Pamiętam, kiedy na tej sali przedstawiono program „Dobra i nowoczesna szkoła”, a nie byłam wówczas jeszcze posłanką i zapytałam pana Sławińskiego, odpowiedzialnego za projekt reformy, czy potrzebne są pieniądze i czy gwarantuje się pieniądze na przeprowadzenie tej reformy, pan Sławiński odpowiedział mi wtedy, że nie.</u>
          <u xml:id="u-16.3" who="#AnnaZalewska">Teraz bardzo się cieszę, że posłowie dopominają się od ministra, żeby przedstawił jakie pieniądze są potrzebne, bo bez tego naprawdę nie ruszymy z reformą, a będziemy tylko o niej mówili.</u>
          <u xml:id="u-16.4" who="#AnnaZalewska">Dobrze, że Ministerstwo Edukacji Narodowej przedstawia dwa warianty reformy strukturalnej, ale czy to jest już wszystko, panie ministrze? Zwracam się również do państwa, czy nie ma jeszcze jakichś rozwiązań, bo przecież każdy z nas może zaproponować co innego. Możemy wyrażać się aprobująco albo krytycznie o tym, co przedstawił resort, ale możemy też zgłosić własne pomysły na to, jaka powinna być struktura szkolnictwa.</u>
          <u xml:id="u-16.5" who="#AnnaZalewska">To, co ministerstwo przygotowało, a mianowicie podstawy programowe, idzie już dalej, niż to zaprezentowano w materiale przedłożonym Komisji. Podoba mi się, że kształcenie odbywa się w pięciu etapach, a kształcenie przedmiotowe jest tylko jednym etapem kształcenia ogólnego. Dobrze, że sformułowano już model kształcenia ogólnego przyszłego Polaka, ale chciałbym dopasować teraz do tych struktur i okresów kształcenia programy, a nad tym trzeba jeszcze pomyśleć i dobrze to przeanalizować. Uczeń stopniowo zdobywa kompetencje edukacyjne w poszczególnych fazach kształcenia i należy wiedzieć, kiedy może on zdecydować o swoich predyspozycjach i o wyborze szkoły.</u>
          <u xml:id="u-16.6" who="#AnnaZalewska">Bardzo mi się podoba, że w dokumencie mówi się o szerokim doradztwie, szczególnie dla uczniów przy podejmowaniu decyzji o wyborze szkoły i wyborze zawodu. Trochę mniej jest o doradztwie dla nauczycieli. Mowa jest o odchodzeniu od szkoły stresującej, chociaż nigdy nie uda się tego całkowicie wyeliminować. Chodzi o egzaminy. Egzamin końcowy w szkole podstawowej powinien dawać uczniowi możliwość przystąpienia do wyższej fazy kształcenia. Nie ma to być typowy egzamin, ale pomiar wiedzy ucznia przy pomocy różnych testów. W materiale stwierdza się, że matura otwiera drogę na wyższe uczelnie i że będzie to wewnętrzny pomiar wiedzy w szkole, coś w rodzaju matury państwowej.</u>
          <u xml:id="u-16.7" who="#AnnaZalewska">Było pytanie, jakie jest przygotowanie nauczycieli do tej reformy. Chciałbym też o to zapytać. Ministerstwo dało do konsultacji „Podstawy programowe” i teraz co dalej? Wiadomo, że opierając się na tym opracowuje się dopiero programy nauczania poszczególnych przedmiotów.</u>
          <u xml:id="u-16.8" who="#AnnaZalewska">Niektórzy z państwa mówili, aby dać nauczycielom możliwość wyboru, jak mają uczyć, a niektórzy dramatycznie oświadczali, że nauczyciele wstydzą się tego, co robią. Tak nie jest. Nauczyciel ma obecnie możliwość wyboru metod, ma możliwość pisania własnego programu. Proszę zapoznać się z pracami stowarzyszeń twórczych i zobaczyć jak tam rozwiązywane są problemy. Obejmuje się tymi działaniami nie tylko młodzież szkół średnich, ale roztacza się opiekę nad szkołami podstawowymi wiejskimi, aby wyrównać ich szanse edukacyjne. Nie jest tak, że wszystko robi się pod dyktando. Wybór należy do nauczyciela. Oczywiście nauczyciele muszą być lepiej przygotowani. W tym materiale spożytkowano uwagi, które zgłaszaliśmy w czasie dyskusji nad poprzednim materiałem rozpatrywanym przez Sejm, m.in. na temat kształcenia nauczycieli.</u>
          <u xml:id="u-16.9" who="#AnnaZalewska">W wielu propozycjach rozwiązań wracamy do tego, co już było, np. przygotowania nauczycieli do prowadzenia dwóch przedmiotów.</u>
          <u xml:id="u-16.10" who="#AnnaZalewska">Niektórzy z państwa mówili, aby dać nauczycielom możliwość wyboru, jak mają uczyć, a niektórzy dramatycznie oświadczali, że nauczyciele wstydzą się tego, co robią. Tak nie jest. Nauczyciel ma obecnie możliwość wyboru metod, ma możliwość pisania własnego programu. Proszę zapoznać się z pracami stowarzyszeń szkół twórczych i zobaczyć jak tam rozwiązywane są te problemy. Obejmuje się tymi działaniami nie tylko młodzież szkół średnich, ale roztacza się opiekę nad szkołami podstawowymi wiejskimi, aby wyrównać ich szanse edukacyjne. Nie jest tak, że wszystko robi się pod dyktando. Wybór należy do nauczyciela. Oczywiście, nauczyciele muszę być lepiej przygotowani. W tym materiale spożytkowano uwagi, które zgłaszaliśmy w czasie dyskusji nad poprzednim materiałem rozpatrywanym przez Sejm, m.in. na temat kształcenia nauczycieli.</u>
          <u xml:id="u-16.11" who="#AnnaZalewska">W wielu propozycjach rozwiązań wracamy do tego, co już było, np. przygotowania nauczycieli do prowadzenia dwóch przedmiotów.</u>
          <u xml:id="u-16.12" who="#AnnaZalewska">Pan minister kiedyś mówił, że szkoły wyższe mają bardzo dużą autonomię i nie można nic proponować w sprawie kształcenia nauczycieli. Teraz wychodzi się już naprzeciw temu, bo mówi się, iż pozostawia się autonomię uczelniom wyższym, ale równocześnie jakaś integracja w sprawy przygotowania nauczycieli będzie się odbywała.</u>
          <u xml:id="u-16.13" who="#AnnaZalewska">Była mowa o tym, czy lepiej przygotowany jest nauczyciel po ukończeniu wyższej uczelni, czy też po kolegium nauczycielskim. Uważam, i to potwierdza praktyka, że nauczyciel po kolegium nauczycielskim jest bardziej warsztatowo przygotowany, bo tam jest więcej zajęć praktycznych. Postulowaliśmy, aby zwiększyć liczby godzin praktyki na studiach przygotowujących nauczycieli. Wiadomo, że człowiek mający wykształcenie magisterskie ma większy zasób wiedzy i lepszą orientację w korzystaniu z informacji naukowej. Poziom jego przygotowania pod tym względem jest wyższy, ale przygotowanie warsztatowe jest bardzo istotne dla nauczycieli. I o to powinno zadbać Ministerstwo Edukacji Narodowej.</u>
          <u xml:id="u-16.14" who="#AnnaZalewska">Podoba mi się program kształcenia ustawicznego. Mówi się, że reforma szkolna się nie uda, jeżeli nie będzie przygotowana razem z nauczycielami. Nauczycieli trzeba do reformy przygotować, oni czekają na reformę. Jeżeli chodzi o kształcenie ustawiczne, to też wrócimy do tego, co już było. Niektórzy z państwa pamiętają nauczycielski „Nurt”. To było przygotowanie nauczycieli do nauczania matematyki na poziomie początkowym. W dobie tak wysokiego poziomu techniki można to wszystko zrobić. Czy wykład profesora nie może być nagrany na taśmę wideo i odtwarzany nawet kilkakrotnie przez nauczyciela? O tym mowa jest w materiale, może niezbyt szeroko, bo są to tylko „Założenia...”.</u>
          <u xml:id="u-16.15" who="#AnnaZalewska">Myśmy doskonalili nauczycieli i tam nam nieźle poszło, ale zostało z dnia na dzień zlikwidowane, a teraz odbudować to jest znacznie trudniej. W tym kierunku już się coś robi. Pamiętacie państwo, że zapisaliśmy w Karcie nauczyciela, iż na doskonalenie nauczycieli przeznacza się środki. Trzeba to wykorzystać i dalej rozwijać.</u>
          <u xml:id="u-16.16" who="#AnnaZalewska">Nie uważam, że jest to dokument propagandowy. Z zadowoleniem go przyjmuję, aczkolwiek mam uwagi i później je zgłoszę.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-17">
          <u xml:id="u-17.0" who="#KrzysztofDołowy">Stoi przed nami podstawowe pytanie: czy będzie miał kto uczyć naszych studentów? O tym, czy będzie gdzie ich uczyć już mówiono. W dokumencie wyraża się nadzieję, że zwiększenie liczby studentów i rozszerzenie programów kształcenia nie odbije się na jego jakości. Z tego punktu widzenia będę mówił o pieniądzach.</u>
          <u xml:id="u-17.1" who="#KrzysztofDołowy">Żałuję, że nie miałem dostępu do bazy danych, o której jest mowa w dokumencie, ale wiadomo, że z tych danych wynika, iż następuje gwałtowne wykruszenie się kadry profesorskiej. Wiadomo, że przez najbliższe 10 lat będzie więcej profesorów odchodziło na emeryturę, niż otrzyma tytuł, chyba że zdecydujemy się na obniżenie jakości.</u>
          <u xml:id="u-17.2" who="#KrzysztofDołowy">Średnia wieku doktora wynosi obecnie 34 lata, a średnia wieku doktora habilitowanego - 45 lat. Nie mam danych o średniej wieku profesorów, ale to jest przynajmniej 10 lat więcej, tzn. 55–56 lat. Wynika to głównie z bezwładności naszego systemu finansowania nauki. Jeżeli młody człowiek musi pracować na dwóch czy nawet trzech etatach, żeby utrzymać rodzinę, bo przeważnie w wieku 35 lat ma dzieci, wobec tego nie ma czasu na pracę naukową. Jak można by to zmienić? Należałoby mu tyle zapłacić, aby przynajmniej robił głównie doktorat, a nie musiał robić wszystkiego poza doktoratem. Tu obliczenia są proste. Jeżeli dalibyśmy np. dziesięciu najlepiej rokującym stypendium doktorskie na cztery lata na poziomie średniej płacy w przemyśle, a po uzyskaniu przez nich doktoratu dalibyśmy stypendium na badania i habilitację na poziomie półtorej wysokości takiej średniej, to wymagałoby to wydatkowania około 1,5 mln nowych złotych i 1 mln złotych na badania, czyli w sumie za 2,5 mln zł można by uzyskać jednego profesora po 10–12 latach. Produktem ubocznym byłoby 2 doktorów habilitowanych i 3–4 doktorów.</u>
          <u xml:id="u-17.3" who="#KrzysztofDołowy">Skoro o 1/3 mamy zwiększyć liczbę profesorów, to trzeba by ich wyprodukować 2 tysiące w przyspieszonym tempie, ale przy zagwarantowaniu odpowiedniej ich jakości. Będzie to trwało 10–12 lat. Możemy więc to przeliczyć mnożąc 2,5 mln zł przez 2 tysiące osób; to wynosi 5 mld nowych złotych i tyle by to kosztowało. O tym jednak nikt nie mówi i jest wobec tego niemożliwe, aby uległa zwiększeniu liczba kadry profesorskiej.</u>
          <u xml:id="u-17.4" who="#KrzysztofDołowy">Czy będzie kogo uczyć? Nie są tu cytowane dane z badań prof. Czapińskiego, że ów wielki rozwój szkół niepublicznych płatnych nastąpił dlatego, że powstała w społeczeństwie grupa młodych ludzi, którzy wcześniej nie studiowali, ponieważ uważali, że to im się w życiu nie przyda. Ta grupa ludzi powstała w latach 80. i była jeszcze w takim wieku, w którym można się zdecydować na dodatkowe studia zaoczne czy wieczorowe. Prof. Czapiński sugeruje, że ta grupa już się wyczerpuje. Oczywiście nadal będą istniały szkoły niepaństwowe - z tym tylko, że nacisk na nie gwałtownie się zmniejszy. Nie można być całkowicie pewnym, że obecne wskaźniki będą mogły być utrzymane. Jeżeli będziemy chcieli utrzymać wysoki procent studiujących, to będziemy musieli bardzo gwałtownie obniżać kryteria.</u>
          <u xml:id="u-17.5" who="#KrzysztofDołowy">W jaki sposób mamy zwiększyć liczbę studentów o 200–300 tysięcy? Tu są dwie drogi i obie są kosztowne. Pierwsza droga jest taka, którą sam obserwuję na uczelni, że część młodych ludzi, to ludzie zdolni, ale nie nauczeni dobrze niektórych przedmiotów w szkole. Szkoła była dobra, ale taki młody człowiek dwóch czy trzech przedmiotów nie zna. Trzeba by im umożliwić nauczenie się tych przedmiotów podczas studiów, ale to kosztuje. I należałoby przewidywać dodatkowo około 10% nakładów na szkolnictwo wyższe, aby możliwe było wprowadzenie takiego nieobowiązkowego roku wyrównawczego dla tych wszystkich, którzy tego potrzebują.</u>
          <u xml:id="u-17.6" who="#KrzysztofDołowy">Drugi sposób jest następujący. Jest część młodych ludzi, którzy nie studiują, dlatego że rodziców na to nie stać. To jest głównie młodzież ze wsi i małych miasteczek. To też musi kosztować, jeśli chcemy powiększyć liczbę studentów o 200–300 tysięcy. Za to trzeba zapłacić - chodzi o miejsca w akademikach i wyżywienie. Licząc najbliższe możliwe koszty, wyniosłoby to 7,5 biliona starych złotych. I to jest to, co należałoby dołożyć, aby być może znaleźć te 200–300 tysięcy studentów.</u>
          <u xml:id="u-17.7" who="#KrzysztofDołowy">W celu poprawienia poziomu nauczycieli należałoby organizować letnie kursy doskonalenia. Gdyby trwały tylko jeden miesiąc i tylko co drugi nauczyciel brałby w nich udział, można by wykorzystać semestr letni na uczelniach. Jest to koszt około 2 bln zł. O tym też trzeba mówić.</u>
          <u xml:id="u-17.8" who="#KrzysztofDołowy">Formułuje się zarzuty, że w „Założeniach...” nie ma określonych źródeł finansowania zamierzeń. Nie podzielałbym poglądu, że ktoś na to nie pozwolił. Jest to - moim zdaniem - racjonalne działanie. Zostało założone, że nie będzie żadnych pieniędzy i następować będzie tylko nieznaczny wzrost nakładów o 1% w stosunku do roku poprzedniego i o 0,02% PKB z roku na rok. Wobec tego te wszystkie dobre pomysły zawarte w „założeniach...” to są ozdobniki do smutnej prawdy. Prawda jest taka, że powiększy się liczba studentów, jeśli znajdą się bogaci rodzice, którzy będą chcieli swoim, nawet bardzo mało zdolnym dzieciom, zapewnić cenzus, kupując w pewnym sensie wyższe wykształcenie. Myślę, że Sejm nie odważy się przywołać do porządku rektorów wyższych uczelni, aby nie sprzedawali dyplomów, ponieważ jest taka nędza na wyższych uczelniach, że nie można zakazać prowadzenia studiów zaocznych w takiej formie, w jakiej dzisiaj są w większości prowadzone, lub domagać się, aby był tam realizowany program taki sam, jak na studiach dziennych. Będzie więc nadal trwało to, co trwa, kosztem jakości.</u>
          <u xml:id="u-17.9" who="#KrzysztofDołowy">Czego mi brakuje w tych zamierzeniach reformy? Z całą pewnością trzeba byłoby znieść strukturę wydziałową wyższych uczelni, a w każdym razie mocno ją osłabić. Młody człowiek powinien mieć możliwość wyboru tego, czego chciałby się nauczyć, bo to, czego się nauczy, określa jego szanse i on za to odpowiada. Dlatego nie powinien być przypisany do wydziału. To oczywiście spowodowałoby rozluźnienie dyscypliny studiowania i byłoby droższe, a nie tańsze. Mogłoby to doprowadzić do tego, że należałoby wprowadzić semestr letni. To też powoduje koszty.</u>
          <u xml:id="u-17.10" who="#KrzysztofDołowy">Czasem przychodzą mi do głowy pomysły z życia uczelnianego, ale zaraz je w sobie tłumię, dlatego że są nieracjonalne w systemie, jaki obowiązuje. Wykładam już od lat swój przedmiot i mógłbym wykłady nagrać na wideo, na krótsze - 15-minutowe lekcje, oczywiście wykonując ogromną pracę. Gdyby zobaczyli to moi koledzy, którzy wykładają to samo, nie chciałbym wtedy sprawdzać, co by ze mną zrobili. Władze uczelni doszłyby do wniosku, że skoro wykład nagrany jest na wideo, to można mnie wyrzucić. Przesadzam, ale taki byłby chyba skutek. To nie jest więc najlepszy pomysł.</u>
          <u xml:id="u-17.11" who="#KrzysztofDołowy">Wykładam dla czterech wydziałów to samo i czasami z braku czasu łączę grupy wykładowe. Uczelnia mi to przelicza. Gdybym wykładał oddzielnie na każdym wydziale, otrzymałbym pieniądze za 4 godziny wykładu, ale ja wykładam w dwóch porcjach, to dostaję za 3 godziny, a jak bym to wykładał tylko raz, oszczędzając światło, użytkowanie sali itp, to zostałoby to policzone za półtora wykładu. To spowoduje, że będę działał oszczędnie, ale będę musił zwolnić jednego czy dwóch swoich asystentów. A więc system powoduje, że taka racjonalizacja wewnętrzna obraca się przeciwko interesom środowiska. Wobec tego dopóty, dopóki nie będziemy myśleli o fundamentalnych zmianach systemu - temu powinien być poświęcony dokument, jak to zrobić - nie ma mowy, aby środowisko próbowało się intensywnie samo reformować, bo to mu się nie opłaca.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-18">
          <u xml:id="u-18.0" who="#IreneuszSkubis">W dokumencie jest mowa, a mówi o tym także pan minister Wiatr i eksperci, o szansach młodych Polaków w kontekście ich miejsca w przyszłej Europie. To bardzo dobrze, ale jak to postrzega Ministerstwo Edukacji Narodowej i panowie, którzy opiniowali materiały MEN? Jak widzi się szanse młodzieży ze wsi i środowisk małomiasteczkowych? Jakie należy wprowadzić mechanizmy, które dałyby takie szanse tej młodzieży i tym środowiskom? Ludzie zdolni rodzą się i w pałacach i pod strzechą. Ale tym spod strzechy trudniej się po prostu przebić. Jeden z dwóch ekspertów nazywa ten problem wprost upośledzeniem oświatowym środowisk wiejskich, małomiasteczkowych oraz regionów wielkoprzemysłowych.</u>
          <u xml:id="u-18.1" who="#IreneuszSkubis">Niezależnie od tego jak ten problem będziemy postrzegać, będziemy się o niego potykać i nie wolno udawać, że nie istnieje. W „Założeniach długofalowej polityki edukacyjnej państwa” temu problemowi poświęcono za mało miejsca; brak jest propozycji konkretnych rozwiązań. Pozwolę sobie przypomnieć pytanie, jakie zadałem panu prof. Wiatrowi - jeszcze wtedy kandydatowi na ministra - podczas tzw. przesłuchania: jak widzi ten problem zapóźnień małych miejscowości i wsi? Pan minister odpowiedział chyba słusznie, że - jego zdaniem - jest to do rozwiązania w perspektywie co najmniej dwóch pokoleń. Moim zdaniem, taka perspektywa jest nie do przyjęcia. Małe miasteczka, wieś, ośrodki wielkoprzemysłowe tak długo czekać nie mogą.</u>
          <u xml:id="u-18.2" who="#IreneuszSkubis">Mam też uwagi do wystąpień dwóch poprzedników. Pierwsza uwaga dotyczy wypowiedzi pana prof. Kwiecińskiego i po części wypowiedzi pani poseł Urbanowicz. W swojej ekspertyzie pan prof. Kwieciński stwierdza, że uderzające jest także to, iż potężne zasoby szkolnictwa rolniczego niszczeją, a jest przecież 1000 ośrodków szkolenia rolniczego - przy czym mam tu na myśli także szkoły i internaty. Nieprawdą jest, że na wsi stoją puste mieszkania przy szkołach rolniczych. Prawdą jest natomiast to, że internaty w szkołach rolniczych są puste w 30%, ale wynika to z faktu, że dziecko wiejskie musi pomagać rodzicom i woli dojeżdżać do szkoły. Ponadto koszt utrzymania w internacie jest wysoki. Sejm i rząd zrobiły już pierwszy krok. Po raz pierwszy pojawiły się w budżecie środki na pomoc materialną dla uczniów szkół rolniczych.</u>
          <u xml:id="u-18.3" who="#IreneuszSkubis">Pan minister i przedmówcy mówili o wejściu do Europy. W rolnictwie musi nastąpić zmiana pokoleniowa, muszą powstać - i powstają dzięki szkołom rolniczym - nowe zawody. Kształcimy już w zakresie tzw. agrobiznesu i marketingu, mówimy jak prowadzić nowoczesne gospodarstwo, mówimy o ekonomice rolnictwa, ale nowej, wolnorynkowej. Uczymy o Unii Europejskiej, o warunkach i kosztach wejścia do tej Unii. Nie wyobrażam sobie, jak zamierza się teraz kształcić mechanizatorów rolnictwa, skoro tyle jest kłopotów ze szkolnictwem zerowym. A przecież nadzór pedagogiczny nad przedmiotami ogólnokształcącymi, wszystkie wytyczne i zarządzenia dotyczą na równi wszystkich resortowych szkół zawodowych.</u>
          <u xml:id="u-18.4" who="#IreneuszSkubis">Nie można przeprowadzić reformy bez pieniędzy. Mówił o tym pan poseł Zdrada, mówiła pani poseł Zalewska. Potrzebny jest dokument, w którym określi się wielkości i kierunki inwestowania w szkolnictwie. Bardzo ciekawie ujął to pan prof. Kluczyński, że przy tej mizerii budżetowej powinniśmy pomyśleć, czy dobrze wydajemy te pieniądze, którymi już dysponujemy. Są szkoły, które gospodarzą środkami dobrze, ale są i takie - o czym świadczą wyniki kontroli NIK - gdzie środki te wydaje się nieefektywnie. Zwracajmy więc więcej uwagi na sposoby gospodarowania pieniędzmi.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-19">
          <u xml:id="u-19.0" who="#StanisławKracik">Oprócz tych dwóch ważnych głosów - pana posła Zdrady i pani poseł Łybackiej - dotyczących pakietu finansowego, sam materiał, o którym mówi się, że jest dobrze napisany, że trudno go krytykować, że jest zdroworozsądkowy, ma jednak wiele braków i znaków zapytania. Ciepłe głosy pod adresem owych „Założeń...” wystawiają bezlitosną ocenę dokumentom, które były formułowane wcześniej. Nie chcę odnosić się do pewnych historycznych zaszłości, ale chciałbym skomentować niektóre tezy.</u>
          <u xml:id="u-19.1" who="#StanisławKracik">Jeżeli prawdą ma być, że zamierza się inwestować w system edukacji, a zwłaszcza w szkolnictwie wyższym, to oznaczałoby, że zakłada się, iż system szkolnictwa podstawowego i ponadpodstawowego będzie zdolny dostarczać absolwentów dobrze przygotowanych do szkół wyższych. Prezentowany materiał i dotychczasowe głosy w dyskusji świadczą o tym, że mamy tu do czynienia z takim myśleniem, iż jakoś to będzie, z przekonaniem, że gdy całą uwagę skierujemy na studia wyższe, będziemy mogli spokojnie myśleć o osiągnięciu założonego współczynnika skolaryzacji. Z tym wiąże się pomysł „Nowej matury” i inne zamierzenia. Jednak nigdzie nie ma mowy o budowaniu pomostu pomiędzy systemem szkolnictwa średniego, a systemem szkolnictwa wyższego. Trzeba wyraźnie powiedzieć, że jeżeli „Nowa matura” ma być przepustką na studia, to wedle jakich kryteriów, na które wyższe uczelnie? Jaka będzie wówczas przestrzegana autonomia uczelni, jeśli chodzi o dobór kandydatów na studia legitymujących się papierem pt. „Nowa matura”? Na to nie ma odpowiedzi. Jeżeli poważnie traktować zapisy, że mamy się do 2010 r. tak przygotować, aby mieć społeczeństwo wykształcone na europejskim poziomie, to dokonajmy pewnego rachunku obecnego stanu. Ten przyszły Europejczyk, jakim ma być po skończeniu studiów, jest dzisiaj już w czwartej klasie, a my ciągle mówimy o zamierzeniach. Kiedy on dostanie ten nowy program z nową podstawą, przygotowujący go do studiów? Tu jest pierwsza przeszkoda. Należy więc tę perspektywę przesunąć na rok 2005 i wtedy nie mógłbym tego zarzutu postawić.</u>
          <u xml:id="u-19.2" who="#StanisławKracik">Kolejną kontrowersyjną tezą jest założenie, że malejąca liczba uczniów, niż demograficzny jest dobrą okazją, pozwalającą nam w ciągu 15-lecia, na przygotowanie i przeprowadzenie zmian w systemie edukacji. Mogę postawić i bronić z równym przekonaniem przeciwnej tezy, że konieczna redukcja etatów nauczycielskich będzie powodować takie napięcia w środowisku, takie problemy z konieczności eliminacji, że stracimy tę możliwość, nawet gdyby były pieniądze na kształcenie i przekwalifikowanie nauczycieli. Gdyby nie było niżu demograficznego, następowałoby naturalne przejście nauczycieli na emerytury i wprowadzanie do zawodu nowych absolwentów, przygotowanych już bardziej harmonijnie i dających większe szanse na wprowadzenie tego trudnego procesu zmian. Uważam, że to jest przejaw myślenia życzeniowego i pójścia na łatwiznę, bo skoro jest niż, to coś tam będziemy robić bez kłopotów.</u>
          <u xml:id="u-19.3" who="#StanisławKracik">Jak ocenić tezę o głównym wysiłku państwa zmierzającym do jakościowego i ilościowego podnoszenia poziomu kształcenia młodzieży ze wsi, z małych miasteczek, z regionów wielkoprzemysłowych? Wydaje mi się, że młodzi ludzie z Białej Podlaskiej czy Nowego Sącza są bez szans, jeżeli będziemy przyjmowali taką prostą wyliczankę. Tego rodzaju deklaracje są w tym materiale niepotrzebne.</u>
          <u xml:id="u-19.4" who="#StanisławKracik">Zgłasza się postulat akceptacji tego procesu przez środowisko nauczycielskie. Moim zdaniem, to nie chodzi o akceptację. Nauczyciele muszą dostać pieniądze i muszą się tego nauczyć i trzeba to nazywać po imieniu. Trzeba mówić o łączeniu wysokości wynagrodzenia z kwalifkacjami oraz ilością i jakością pracy. Przypomnijcie sobie, jakie były dyskusje w czasie nowelizacji Karty nauczyciela, gdy chcieliśmy płace uzależniać od kwalifikacji i jakości pracy. Czy mamy teraz uwierzyć w to, że od jakości pracy będzie zależał ten system? Niech związki zawodowe powiedzą, jak to widzą. Nie ma co przyjmować pobożnych życzeń. Półtora roku temu powiedzieliście - nie, nie zgadzamy się na powiązanie jakości pracy z wysokością płacy. W związku z tym nie można tak pisać dokumentów, które mają być przyjmowane przez parlament. Jeżeli państwo mówicie, że trzeba przyjąć długoterminowy, ponadpartyjny i ponadideologiczny consens co do kierunków i społeczno-ekonomicznych podstaw wprowadzania zmian w systemie edukacji, to dla mnie jest to fundamentalne stwierdzenie w tej całej sprawie. W takim razie, kiedy będziemy mieli pierwszego ponadpartyjnego i ponadideologicznego ministra edukacji, trzeba taką perspektywę zarysować.</u>
          <u xml:id="u-19.5" who="#StanisławKracik">Jeżeli pisze się, że minister rozpoczął pilotaż i rozpoczął procedury legislacyjne, to pytam: jaki pilotaż, jakie procedury legislacyjne i kiedy to się stało? Ja o tym, jako poseł, nic nie wiem. Jeżeli będziemy pisać, że MEN mimo wszelkich przeciwności zdecydowało się rozpocząć reformę, a gdzieś na końcu tego materiału, że MEN planuje to rozpocząć, to albo rozpoczęliście, albo planujecie. Jeżeli mówimy o eliminacji dokonywanej w ramach egzaminów wstępnych, to wyrażamy w tym materiale pobożne życzenia. Jeżeli ma to być czymś, co nazywacie naturalnym zwieńczeniem cyklu, musi się to odbyć w środowisku własnym nauczycieli, bo nikt tego na zewnątrz nie uzna. Musi to być komisja państwowa, ale nie można wtedy mówić, że nie ma w tym momencie stresu. Będzie to wtedy naturalne zwieńczenie cyklu, ale ze stresem.</u>
          <u xml:id="u-19.6" who="#StanisławKracik">Jeżeli powiemy, że podstawowym narzędziem polityki państwa ma być oddziaływanie finansowe, powiązane z ilością i jakością, a także z poszanowaniem autonomii uczelni, jest to próba zjedzenia ciastka i zachowania go. Trzeba o tej autonomii coś sobie wreszcie powiedzieć uczciwie. Są rektorzy, są profesorowie i na to pytanie odpowiedzmy sobie tak: jeżeli ta reforma ma zacząć funkcjonować, jeżeli MEN nie chce uprawiać pustosłowia, co zapowiada, i będzie wpływać na politykę edukacyjną państwa, to jak to się będzie odbywać? MEN musi komuś odebrać suwerenność, inaczej nie może wpływać na politykę edukacyjną. Gdzieś przesunie się granice owego kompromisu, bo inaczej jest to kwadratura koła i nie próbujmy prowadzić dyskusji w tonie kurtuazyjnym w sytuacji, kiedy trzeba się podzielić pieniędzmi i kompetencjami, a tego elementu ten program nie rozstrzyga. Ciągle czyni się zastrzeżenia, że nawet w sytuacji uczelni niepaństwowych MEN będzie wpływał na ich kierunek działań, ale będzie szanowało ich niezależność. Określono jednak cztery kryteria, według których będzie się oceniać te uczelnie. Tak więc mamy kolejny raz wybór: albo - albo. W tym materiale są jednak takie luki, które nie bronią się nawet przed lekturą niefachowca, jakim jestem, a sprawa dotyczy systemu wyższych uczelni.</u>
          <u xml:id="u-19.7" who="#StanisławKracik">Chciałbym też wiedzieć, co to jest „dryft akademicki”, bo w materiale jest takie stwierdzenie, że jest to znane zagrożenie. Mnie takie zagrożenie nie jest znane.</u>
          <u xml:id="u-19.8" who="#StanisławKracik">Jaki będzie mechanizm wiązania szkół wyższych z lokalnym rynkiem pracy i na czym to będzie polegać? Jeżeli mówi się o jakimś konwencie lokalnym, regionalnym, który ma być radą nadzorczą, to czy ma on przejąć władzę nad uczelniami? Trzeba - moim zdaniem - postawić kropkę nad „i” i powiedzieć, jak państwo sobie ten system wyobrażacie. Wtedy będziemy wiedzieli, co to będzie.</u>
          <u xml:id="u-19.9" who="#StanisławKracik">Panie ministrze, jeżeli ma być taki system, że polityka kadrowa będzie polegała na tym, iż badania naukowe będą tak wspierane, aby młody doktorant szybko się habilitował, to chcę wiedzieć, ile miesięcy ma się habilitować. Jeżeli miarą aktywności systemu szkół wyższych - mówię to z całą powagą - jest to, co państwo piszecie, że liczba studentów na jednego nauczyciela akademickiego rośnie z 4,9 do 6,7, a nawet do 9,2, do 11,2 - to pytam, gdzie jest granica? Czy przypadkiem nie 26, jak w szkole podstawowej? Jeżeli tak ma wyglądać efektywność, to pytam, jak ma być z jakością. Jeżeli piszecie, że ma wzrastać wskaźnik skolaryzacji, ale bez pogarszania jakości, to nie składa się to w jedną całość. Tego się zrobić nie da. W tym miejscu jest to całkowicie źle pomyślane.</u>
          <u xml:id="u-19.10" who="#StanisławKracik">Jeżeli system szkolny na etapie do matury ma uprawdopodobniać sukces edukacyjny, jest to założenie genialne. Jeżeli natomiast zakłada się, że w tym celu trzeba będzie również inspirować absolwentów szkoły podstawowej i ich rodziców do podejmowania nauki w liceach ogólnokształcących, to chciałbym zapytać, czy jest to powiedziane poważnie, czy na żarty. Musimy ustalić, że albo ta szkoła przygotowała ucznia i pomogła mu odkryć w nim samym talenty oraz predyspozycje, albo będzie się uprawiało agitację pod hasłem: idźcie do liceum!</u>
          <u xml:id="u-19.11" who="#StanisławKracik">Tego rodzaju założenia i tego rodzaju apel wydają się być co najmniej niestosowne.</u>
          <u xml:id="u-19.12" who="#StanisławKracik">Jeżeli Ministerstwo Edukacji Narodowej oświadcza, że będzie wspierało proefektywnościowe działania na uczelniach, to jakie to będzie wspieranie. Co to znaczy proefektywnościowe działanie na uczelniach? Czy to oznacza, że do tej pory występowało tam marnotrawstwo? Jeżeli występowało tam marnotrawstwo, to przypomnę niektórym słynne zdziwienie tow. Gierka, gdy robotnicy zameldowali mu, że właśnie znaleźli sposób na ogromne oszczędności i skończyło się marnotrawstwo, które trwało w fabryce przez 25 lat. Zapytał się wówczas: dlaczego to marnotrawstwo trwało 25 lat? Ja myślę, że nie ma marnotrawstwa na uczelniach, i tego rodzaju hasła o proefektywnościowych działaniach ja już gdzieś czytałem, ale one nie powinny być w materiale o szkole XXI wieku.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-20">
          <u xml:id="u-20.0" who="#IreneuszBiałecki">Najpierw odniosę się do tego, o czym mówił pan poseł Skubis. Chodzi o sprawę nierówności w dostępie do kształcenia. Ta nierówność najostrzej jest widoczna w dostępie do studiów wyższych. Prowadziłem badania, z których wynika, że szanse są jak 1 do 30 na niekorzyść młodzieży ze środowisk wiejskich w porównaniu z młodymi ludźmi z miasta i z rodzin o dobrym standardzie materialnym i wyższym poziomie wykształcenia. Taka sytuacja, mimo różnych zabiegów, od zakończenia wojny się nie zmieniła. Dodam jednak, że podobne wyniki są także w krajach zachodnich, tzn. ta nierówność szans w okresie powojennym w dostępie do studiów uległa większej zmianie czy poprawie. Zawsze jest tak, że gdy rośnie poziom skolaryzacji, to również ten wzrost nie zmienia tych proporcji. Mnie się wydaje, że trzeba przyzwyczaić się do tej myśli, iż jest to generowane przez nierówności materialne i kulturowe poza szkołą, a szkoła będzie jakimś odbiciem tych nierówności. Zawsze będą lepsze i gorsze szkoły, a lepsze licea będą dawały szanse na dalsze kształcenie, lepsze uczelnie i wydziały na lepszą pozycję w życiu - i to się będzie odtwarzać.</u>
          <u xml:id="u-20.1" who="#IreneuszBiałecki">Mnie się wydaje, że pewną możliwością korekty tego stanu jest wprowadzenie chociażby umiarkowanych opłat za studia dla wszystkich. Jest to rozwiązanie sprawiedliwsze. Trzeba pamiętać o tym, że na bezpłatne studia składają się wszyscy: i ci - którzy są ze wsi, i ci - którzy są z miasta, i ci - których dzieci będą studiować, i ci - których dzieci nie dostaną się na studia. Wszyscy oni składają się na te środki, które później są rozdzielane według tej zasady nierówności i proporcji 1 do 30.</u>
          <u xml:id="u-20.2" who="#IreneuszBiałecki">Umiarkowane opłaty za studia oraz gwarancja ich refundacji albo system zapomóg dla tych, którzy idą na studia, dlatego że nie mają pieniędzy na opłacenie mieszkania, lub dlatego, że nie mają stypendiów stwarza możliwość korekty tego stanu, której nie dają studia bezpłatne. I z punktu widzenia podatników, i z punktu widzenia tych potencjalnych kandydatów na studia te umiarkowane opłaty są lepszym rozwiązaniem. Musi temu towarzyszyć odpowiedni system refundacji z różnymi możliwościami kredytowania studiów.</u>
          <u xml:id="u-20.3" who="#IreneuszBiałecki">Nie będę powtarzał zastrzeżeń pod adresem tego dokumentu, ale nie powiem też komplementów - mimo że dokument na nie zasługuje - aby nie zabierać czasu. Czego mi brak w „Założeniach...”? Skoro dokument poświęcony jest polityce edukacyjnej, to - moim zdaniem - powinno być w nim więcej o mechanizmach tworzenia tej polityki, a w szczególności np. o sprawach autonomii uczelni.</u>
          <u xml:id="u-20.4" who="#IreneuszBiałecki">Chodzi o rozstrzygnięcie, jakie sprawy rezerwuje się dla centrum, dla MEN, a są to zwykle sprawy jakości, troska o równość szans edukacyjnych, sprawa kształcenia nauczycieli, bo centrum, zgodnie z przypisanymi kompetencjami ma odpowiadać za jakość usług edukacyjnych, a to zależy od nauczycieli. Podobnie sprawa minimów programowych mogłaby pozostać w gestii centrum. Wobec tego, jakie uprawnienia powinny być delegowane w dół? Zwykle jest tak, że wszystko, co można robić na dole i za co można odpowiadać na dole, trzeba delegować na te niższe szczeble. Im więcej tej odpowiedzialności, tym lepiej, bo wtedy skuteczniej i lepiej wydawane są pieniądze, lepsza jest kontrola i lepsza reakcja na potrzeby otoczenia. Wydaje się, że na poziom szkoły można by delegować swobodę dysponowania wszystkimi pieniędzmi, jakie otrzymuje szkoła i od gminy, i z MEN czy skądkolwiek, a także swobodę, jeśli chodzi o zatrudnienie, zwalnianie i ustalanie wysokości pensji nauczycielskich, wtedy nie martwimy się o to, co zrobić, aby płace zależały od jakości, jak kontrolować tę wysokość i jak hierarchizować, odpowiednio do jej poziomu, płace. Niech się o to martwią w gminie. Może jest to zbyt idealistyczne, ale żeby to było skuteczne, na pewno potrzebne jest zaangażowanie partnerów społecznych. O tym w dokumencie jest za mało powiedziane, a to powinno się w nim znaleźć. Chodzi mi o to, że trzeba pieniądze przesyłać w dół i dawać uprawnienia do rozliczania się przez tych, którzy są tym bezpośrednio zainteresowani, tj. jakąś formą kształcenia, jakimś kierunkiem studiów, jakimś rozdzielaniem zapomóg czy stypendiów.</u>
          <u xml:id="u-20.5" who="#IreneuszBiałecki">W omawianym dokumencie jest brak podstaw tworzenia takiej polityki, a gdyby te podstawy były lepiej zarysowane, wtedy wiele problemów strukturalnych można by pozostawić mechanizmom tworzenia polityki i one by rozstrzygały odpowiednio do sytuacji.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-21">
          <u xml:id="u-21.0" who="#LudwikTurko">Zacznę może od opowiedzenia dowcipu. Rzecz dzieje się w latach 80. i emigrant z ówczesnego ZSRR spotyka swego przyjaciela z lat młodości, który się go pyta: Powiedz mi, jak się wam tam, w ZSRR, żyje? Emigrant odpowiada: To jest tak: Rocznicę Rewolucji Październikowej obchodzi się w listopadzie - i tak jest ze wszystkim. Gdy patrzę na ten dokument rządowy, to czytam już w tytule, że jest on realizacją uchwał Sejmu z dnia 12 października 1995 r., natomiast w rzeczywistości jest to uchwała z 13 października 1995 r. I tak jest ze wszystkim w tym dokumencie.</u>
          <u xml:id="u-21.1" who="#LudwikTurko">Skoro jesteśmy przy nawiązaniu do tej uchwały Sejmu, to chciałbym przytoczyć jej krótki fragment: „Sejm uznaje, że podstawowym warunkiem rozwoju systemu edukacji narodowej jest radykalna zmiana polityki finansowej państwa wobec edukacji i nauki. Dotyczy to zwłaszcza płac nauczycieli akademickich, inwestycji oraz pomocy materialnej dla studentów”. Z tego punktu widzenia uważam, że przedstawiony dokument rządu nie wypełnia tych dyspozycji zawartych w uchwale Sejmu. Wisi w całkowitej próżni, jeśli chodzi o realia finansowe. Przychylam się wobec tego do wniosku sformułowanego zarówno przez panią poseł Łybacką, jak i przez pana posła Zdradę, aby Komisja uznała, że dokument w takiej postaci, w jakiej został przedstawiony, nie nadaje się do przeprowadzenia plenarnej debaty sejmowej, o ile nie zostanie uzupełniony o wiarygodne symulacje ekonomiczne i określenie nakładów finansowych, do jakich państwo będzie musiało się zobowiązać, ażeby osiągnąć zamierzone cele, o jakich mowa w tym dokumencie. Bez tego jest to tylko zbiór mniej lub bardziej oczywistych tez, a dyskusja będzie całkowicie jałowa i banalna.</u>
          <u xml:id="u-21.2" who="#LudwikTurko">Mam przed sobą pierwszą wersję tego dokumentu z maja 1996 r., gdzie zawarte były pewne elementy symulacji finansowych.</u>
          <u xml:id="u-21.3" who="#LudwikTurko">Chciałbym zwrócić uwagę tylko na jeden fragment tego dokumentu. Zgadzając się, że trzeba w sposób istotny zwiększyć nakłady na szkolnictwo wyższe, Ministerstwo Edukacji Narodowej przedstawiło warianty wzrostu nakładów corocznie w wymiarze nominalnym: o 36%, 39%, 45% i 50%. „Za punkt wyjścia przyjęto dynamikę wydatków w cenach bieżących o 36%, zgodnie z sugestią ministra finansów”. Tak pisano w maju 1996 r. Później stało się coś bardzo dziwnego. Gdy rozpatrzy się budżet na 1997 rok, to ta dynamika wydatków jest na poziomie 23%. Jest to istotna różnica między 36% a 23%. To jest jednym z powodów, dla których ten dokument jest pozbawiony jakichkolwiek odniesień finansowych, dlatego jest dokumentem pustym.</u>
          <u xml:id="u-21.4" who="#LudwikTurko">Uważam ponadto, że jest konieczne powołanie komisji akredytacyjnej, która by nadzorowała poziom kształcenia w szkołach wyższych zarówno prywatnych, jak i państwowych - wobec zagrożenia negatywnymi zjawiskami, o których była mowa na posiedzeniach naszej Komisji. Dla mnie jest niezrozumiałe, dlaczego w sytuacji, kiedy uruchamia się sieć wyższych szkół zawodowych, jednocześnie zabrania się zakładania uczelniom wyższym własnych filii, które z całą pewnością będą lepiej związane z uczelniami akademickimi aniżeli te wyższe szkoły zawodowe.</u>
          <u xml:id="u-21.5" who="#LudwikTurko">Chciałabym przypomnieć, że Sejm w dniu 13 października 1995 r. uchwalił także deklarację w sprawie edukacji i nauki, i w tym drugim dokumencie posłowie jednogłośnie stwierdzili, iż „dołożymy wszelkich starań, aby edukacja i nauka stały się rzeczywistym priorytetem w polityce państwa”. Uważam, że najlepszym odniesieniem się do treści tej drugiej deklaracji Sejmu będzie ponowne skierowanie tego dokumentu do rządu, aby uzupełnił przygotowany dokument o te wszystkie sprawy, a szczególnie o treści finansowe, o jakich była tu mowa.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-22">
          <u xml:id="u-22.0" who="#JanZaciura">Dziękuję, ale chcę zauważyć, że jest to zupełnie inny wniosek. Na początku poparł pan wniosek pani poseł Łybackiej i pana posła Zdrady, a na końcu sformułował pan zupełnie inny wniosek. Odesłanie dokumentu, a żądanie jego uzupełnienia to są dwie różne kwestie. Prosimy o odpowiednią autopoprawkę swego wniosku.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-23">
          <u xml:id="u-23.0" who="#KrzysztofBaszczyński">Sprowokowała mnie do zabrania głosu wypowiedź niektórych moich kolegów posłów. Przyznam szczerze, że wyobrażałem sobie nieco inaczej dyskusję nad tym dokumentem rządowym, ponieważ jeżeli ktokolwiek chciał z „Założeń...” wyczytać wszystko, to chcę przypomnieć, że „Założenia...” mają to do siebie, iż należy rozpocząć nad nimi dyskusję. Przyznam, że byłem bardziej nastawiony na to, że wysłuchamy zwłaszcza osób spoza parlamentu, ekspertów, o tym co w tych „Założeniach...” jest dobre, a co należy ewentualnie odrzucić. Natomiast niektórzy posłowie zaczęli prowadzić dyskusję w bardzo złym kierunku.</u>
          <u xml:id="u-23.1" who="#KrzysztofBaszczyński">Nie oceniam tego dokumentu tak, jak poseł Turko oraz poseł Dołowy, że jest to dokument pusty, i mniej sceptycznie podchodzę do tego, co zostało zawarte w tym dokumencie. Po pierwsze, cieszę się, że w ogóle taki dokument jest, że jest o czym dyskutować. I to jest chyba najistotniejsze. Oczywiście, rolą resortu, ale i rolą parlamentu jest, aby przy współudziale różnych ekspertów tak udoskonalić ten dokument, żeby została w nim nakreślona wizja polskiej szkoły. Ja tę wizję w nim dostrzegam, chociaż możemy dyskutować, czy jest to wizja dobra, czy też zła, ale ona jest nakreślona. Jeśli miałbym się odnieść do tego, co mówiła pani poseł Urbanowicz, to w tej wypowiedzi jest albo bardzo mało dobrej woli, albo bardzo mało obiektywizmu. Jeżeli pani twierdzi, że ten dokument jest chwytem propagandowym, to przypomnę, to pani była również współautorką bądź sygnowała dokument „Dobra i nowoczesna szkoła”. Ja w nim tak daleko nakreślonej wizji polskiej szkoły nie widziałem, nie widziałem również przedłożenia tego na środki finansowe.</u>
          <u xml:id="u-23.2" who="#KrzysztofBaszczyński">Dostrzegam, że przedstawiony nam teraz dokument musi być uzupełniony o symulacje kosztów, bo wszystko musi kosztować, ale proszę panią poseł o więcej obiektywizmu. Poza tym nie rozumiem zupełnie, jaki związek z tym dokumentem miała wypowiedź pana posła Kracika. Ten język „zrobiliście”, „byliście” jest takim językiem wczesnogierkowskim; rozumiem, że pan poseł jest mocno tym przesiąknięty. Jednocześnie nie rozumiem, co do tego ma sprawa, o której pan mówił, tj. wynagrodzeń nauczycieli i jakiegoś uporu związków zawodowych. To nie ta dyskusja. Na ten temat myśmy już bardzo wiele powiedzieli. Natomiast jeżeli pan, panie pośle tak bardzo dba o to, jak wartościować pracę, a wiem, że jest pan burmistrzem, to chciałbym pana zapytać, czy korzysta pan z zapisów ustawy o systemie oświaty, która pozwala panu wzbogacić pensję nauczyciela o 50% i wyróżnić w ten sposób tych szczególnie ambitnych nauczycieli. Wobec tego uważam, że taka dyskusja jest nam dzisiaj niepotrzebna. Przede wszystkim powinniśmy wysłuchać tych, którzy mają wiele do powiedzenia na temat omawianego dokumentu, również krytycznego, ale nie na zasadzie prowadzenia jakiejś wielkiej polemiki politycznej, bo z tego nic nie wynika.</u>
          <u xml:id="u-23.3" who="#KrzysztofBaszczyński">Mnie też czegoś brakuje w tym dokumencie, i to jest moje pytanie do pana ministra. Jeżeli system edukacji traktujemy całościowo, tzn. od szkoły podstawowej po szkołę wyższą, to pytam: dlaczego w tym systemie edukacji nie jest ujęta podstawa kształcenia, czyli edukacja przedszkolna? Na to pytanie chciałbym uzyskać odpowiedź.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-24">
          <u xml:id="u-24.0" who="#AnnaUrbanowicz">Chcę zabrać głos w kwestii sprostowania, bo wkradła się tu pewna dezinformacja.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-25">
          <u xml:id="u-25.0" who="#JanZaciura">Może za chwilę udzielę pani głosu, po pośle Sławeckim, który jest teraz zapisany do dyskusji.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-26">
          <u xml:id="u-26.0" who="#TadeuszSławecki">Chciałem wyrazić słowa uznania panu ministrowi za to, że dostrzega potrzebę intensyfikowania prac nad ustawą o wyższych szkołach zawodowych, która stworzy szansę dla małych ośrodków, nową ofertę edukacyjną.</u>
          <u xml:id="u-26.1" who="#TadeuszSławecki">Według mnie, w „Założeniach...” przedstawiono dobrze przyczyny niedoskonałości obecnego systemu szkolnego. Chcę również podziękować za to, że w „Założeniach...” znalazły się takie sformułowania, jak np. „główny wysiłek państwa w okresie najbliższych kilkunastu lat powinien być poświęcony jakościowemu i ilościowemu podniesieniu poziomu wykształcenia ludności zamieszkałej na wsi, w małych miejscowościach i w regionach wielkoprzemysłowych”. Jestem pod wrażeniem wczorajszego spotkania z burmistrzami i wójtami w jednym z województw wschodnich. Dyskusja z nimi nie napawa optymizmem, bo jak dotychczas, niewiele się robi w celu wyrównywania tych dysproporcji. A pamiętajmy, że mamy zapis w ustawie o systemie oświaty w art. 96, który jak gdyby zobowiązuje rząd do podejmowania pewnych działań, i niektórzy ministrowie podejmują takie próby. Przykładem może być Urząd Kultury Fizycznej i Turystyki, który odważył się w biednych gminach, o dużym bezrobociu, dofinansowywać nawet do 50% budownictwo obiektów sportowych.</u>
          <u xml:id="u-26.2" who="#TadeuszSławecki">W „Założeniach...” stwierdza się, że należy ocalić bazę oświaty rolniczej, aby służyła ona tylko oświacie. Chodzi tu głównie o internaty. Wiemy, że trwa proces likwidacji internatów. Sam podejmowałem interwencje w tych sprawach, a w „Założeniach...” pisze się, że do 2000 r. ma wzrosnąć liczba internatów i akademików. Zasygnalizowano też w „Założeniach...” sprawę kształcenia modułowego. Po raz pierwszy zamierza się je wprowadzić na szerszą skalę. Należałoby tu sprecyzować to zadanie i tę formę kształcenia, które jest popularne szczególnie w krajach skandynawskich.</u>
          <u xml:id="u-26.3" who="#TadeuszSławecki">Podzielam pogląd, że czynnikiem hamującym może być brak dobrze przygotowanych nauczycieli. Możemy stworzyć pewną bazę materialną, ale problem przygotowania kadr pozostanie w dalszym ciągu nie rozwiązanym problemem. Podzielam również zdanie pana prof. Kwiecińskiego, który stwierdza, że wprowadzenie dziesięciolatki w warunkach, jakie istnieją na wsi, może być bardzo niekorzystne. Opowiadam się za obniżeniem wieku szkolnego i objęciem nauką już sześciolatków. Za pozytyw uważam zajęcie się kształceniem ustawowym i kształceniem dorosłych, właśnie w oparciu o bazę szkół zawodowych. Prosiłbym jednak o wyjaśnienie, dlaczego autorzy tego materiału używają dwóch określeń: szkoła podstawowa i szkoła powszechna. Jaka tu jest różnica?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-27">
          <u xml:id="u-27.0" who="#JanZaciura">Głos ma pani poseł Urbanowicz, ale proszę dosłownie o sprostowanie lub replikę do poprzednich wystąpień.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-28">
          <u xml:id="u-28.0" who="#AnnaUrbanowicz">Chcę zwrócić uwagę panu posłowi Baszczyńskiemu i pani poseł Zalewskiej, że porównywanie dokumentu „Dobra i nowoczesna szkoła”, który był zapisaniem zadań przez rząd Hanny Suchockiej, z dokumentem strategicznym, jakim są obecnie „Założenia długofalowej polityki edukacyjnej”, jest nieporozumieniem. Pieniądze na realizację zadań ujętych w dokumencie „Dobra i nowoczesna szkoła” zagwarantowane były w budżecie, w tym także na podwyżki płac dla nauczycieli w związku z restrukturyzacją szkół. Z tego, co wiem, zostały one później przekazane do Banku Gospodarki Żywnościowej. Może skończmy z tym porównywaniem dwóch różnych dokumentów.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-29">
          <u xml:id="u-29.0" who="#StanisławKracik">Uważam, że pan poseł Baszczyński naruszył moje dobre imię i też należy mi się sprostowanie.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-30">
          <u xml:id="u-30.0" who="#JanZaciura">Przepraszam, ale teraz zapowiedziane było wystąpienie pani poseł Jarugi-Nowackiej i następnie gościa - pana dr Sławińskiego. Po tych dwóch wystąpieniach dopuszczę do krótkich polemik czy też sprostowań.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-31">
          <u xml:id="u-31.0" who="#IzabelaJarugaNowacka">Myślę, że duża część społeczeństwa polskiego, a mam nadzieję, że i posłów, ma świadomość tego, że reforma polskiego szkolnictwa jest jednym z najpilniejszych i najistotniejszych zadań naszego państwa. Chciałbym, abyśmy uznali tę reformę za priorytet także na tej sali, odrzucając pewne różnice programowe i spory polityczne, które są właściwe w tym miejscu, ale ważne jest, abyśmy w ramach consensusu i z dobrymi intencjami nadal pracowali nad tym dokumentem. Proszę o to serdecznie wszystkich kolegów. Polsce taka reforma jest potrzebna.</u>
          <u xml:id="u-31.1" who="#IzabelaJarugaNowacka">Cieszyć się należy, że taki dokument jest już gotowy i że Sejm uzyskał od rządu dzięki naszej rezolucji w tej sprawie taki program reformy. Wydaje mi się, że dokument ten nie ma jednak najwyższej rangi, ponieważ nie ma w nim żadnych przewidywań finansowych i realnego zarysu wykonania tej reformy. Wszyscy mamy świadomość, że reformy tej nie będzie można zrobić bez środków finansowych. W związku z tym apelujemy i żądamy od Ministerstwa Edukacji Narodowej, aby przedstawiło takie rachunki. Nie wiem tylko, czy to będzie wystarczające, ponieważ jest przecież rezolucja Sejmu, w której określa się, jakich wydatków na edukację i naukę się oczekuje i jaki ma być udział wydatków na oświatę i szkolnictwo wyższe w produkcie krajowym brutto. Jak wiemy, nic z tego nie wynikło. Chciałbym zwrócić się do pana ministra Wiatra, aby nam powiedział, na ile ten dokument i w jakim zakresie te zamierzenia mogą być realizowane. Czy rząd także uzna, że reforma polskiego szkolnictwa jest tym priorytetem, i na jakie wydatki można sobie pozwolić przy stałym wzroście gospodarczym?</u>
          <u xml:id="u-31.2" who="#IzabelaJarugaNowacka">Uważam także, że kluczem do realizacji tej reformy są kadry. Pracowaliśmy nad nowelizacją Karty nauczyciela i nad ustawą o systemie oświaty i wiemy, że nie będzie łatwo odtworzyć prestiż nauczyciela przy takim poziomie finansowania jego pracy i przy pewnej zachowawczości tego środowiska. W związku z tym także chciałbym prosić pana ministra Wiatra o dokonanie pewnej symulacji, jakimi kadrami, o jakich kompetencjach mógłby realizować tę reformę.</u>
          <u xml:id="u-31.3" who="#IzabelaJarugaNowacka">Chciałbym powiedzieć o dwóch bardzo istotnych dla mnie brakach tego dokumentu. Pierwszy - to ten, że właściwie nie wskazano żadnych sposobów, jak likwidować istniejącą od lat, a nasilającą się po 1990 r. przepaść między poziomem szkół wielkomiejskich i szkół prowincjonalnych. Mówimy o różnicy cywilizacyjnej i mamy świadomość tego, że te szkoły nie kształcą na jednakowym czy zbliżonym poziomie. Na ten temat w dokumencie nie wskazano żadnych pomysłów. To wiąże się z drugim - w moim przekonaniu - brakiem. Mówimy o tym, aby zwiększyć dostępność do szkół wyższych, a także do szkół średnich. Musimy sobie wyjaśnić, co to znaczy: zwiększyć dostępność. Obecnie około 50% studentów oświadcza, że aby studiować, muszą pracować zarobkowo, i są to na ogół studenci mieszkający w ośrodkach wielkomiejskich. Zdecydowana większość z nich mieszka i utrzymuje się przy rodzinie. W związku z tym, chciałbym się zapytać, jak Ministerstwo Edukacji Narodowej wyobraża sobie spowodowanie tego wzrostu dostępności do studiów dla młodzieży z prowincji. W dokumencie nie ma na to dostatecznej odpowiedzi.</u>
          <u xml:id="u-31.4" who="#IzabelaJarugaNowacka">I chcę wyrazić jedną bardzo gorzką uwagę. Musimy się cieszyć, że nastąpił od 1990 r. wzrost skolaryzacji o 40%. Mnie się jednak coraz częściej wydaje, że ten poziom został osiągnięty kosztem takich patologii, iż powinniśmy mówić nie tyle o wzroście skolaryzacji, ile o wzroście „udyplomowienia”, a to jest jednak co innego. Wydaje mi się, że Polacy nadal nie będą mogli skutecznie konkurować z obywatelami krajów Unii Europejskiej, jeżeli ich wykształcenie nie będzie rzetelne i będzie odbiegało zasobem wiedzy i umiejętności od standardów europejskich.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-32">
          <u xml:id="u-32.0" who="#StanisławSławiński">Pierwsza moja uwaga ma charakter repliki czy sprostowania. Nie byłem autorem dokumentu „Dobra i nowoczesna szkoła”. Nie chcę, aby to zabrzmiało jako pośrednia ocena tego dokumentu, ale po prostu tak się ułożyło, że nie ja go opracowywałem. Nie będę podejmował problematyki szkolnictwa wyższego z racji tego, czym się zajmuję, i z racji tego, jak wiele tu już powiedziano o tym szkolnictwie.</u>
          <u xml:id="u-32.1" who="#StanisławSławiński">Chciałbym państwu przedstawić kilka uwag na temat założeń systemowych w obszarze oświaty, ponieważ te sprawy bliskie są działaniom, jakie od lat prowadzę.</u>
          <u xml:id="u-32.2" who="#StanisławSławiński">Przede wszystkim chciałbym zwrócić uwagę na kwestie instrumentów polityki edukacyjnej, zwłaszcza długofalowej. Mówił już o tym prof. Białecki. Odczuwam wyraźny brak w „Założeniach...” odpowiedzi na to pytanie o instrumenty polityki edukacyjnej, a wydaje mi się, że bez udzielenia sobie, a także całemu społeczeństwu, tej odpowiedzi, będzie bardzo trudno wyobrazić sobie faktyczną realizację czegokolwiek z przedstawionych „Założeń...”.</u>
          <u xml:id="u-32.3" who="#StanisławSławiński">I chcę tu wyrazić dwie uwagi szczegółowe. Przebudowujemy ustrój państwa, następuje decentralizacja i przekazywanie szkół i tworzy to zupełnie nowy układ podmiotów na scenie oświatowej, a także zupełnie inny układ ich wzajemnych zależności. Podstawowym problemem jest uporządkowanie tego nowego układu. W dokumencie, w części poświęconej systemowi edukacji pisze się: „Dodatkowo w sferze oświatowej pojawiły się trudności koordynacyjne jako następstwa przejęcia szkół przez samorządy”. Trudno się z tym zgodzić. To nie są trudności koordynacyjne, ale fundamentalna zmiana ustrojowa oraz zmiana systemu władzy. To jest decentralizacja państwa. Nie jest to rozwiązane, a co gorsza nie zapowiada się w tym dokumencie próby rozwiązania tego problemu. Jest to - w moim przekonaniu - brak i wymaga to odpowiedniego uzupełnienia.</u>
          <u xml:id="u-32.4" who="#StanisławSławiński">I druga moja uwaga, bardzo istotna - moim zdaniem. Weszliśmy w schemat demokracji parlamentarnej typu zachodniego i dotyczy nas zjawisko niestabilności sceny politycznej. W latach 1990–1996 mieliśmy siedmiu ministrów edukacji. W 1997 r. czeka nas kolejna próba wyborcza i jest prawdopodobne, że będzie ósmy minister edukacji - bez względu na to, jak będzie się kształtowała praca resortu. Jeżeli średnio co rok zmienia się minister, nawet w czasie tej samej kadencji parlamentarnej podczas stałej przewagi koalicji rządzącej, powstaje pytanie - kto i na jakiej podstawie będzie prowadził długofalową politykę edukacji? Na to pytanie też nie ma odpowiedzi w tym dokumencie. Jakie będzie umocowanie prawne i kompetencje tego ośrodka długofalowej polityki? Nie jest nią Rada przy ministrze edukacji, a chcę przypomnieć, że przy każdym poprzednim ministrze też powoływano rady i zapominano na ogół je rozwiązywać. One nie istnieją, bo obumierają.</u>
          <u xml:id="u-32.5" who="#StanisławSławiński">Dzisiaj względnie najstabilniejszym elementem jest sejmowa Komisja i w tym miejscu przyłączam się do podziękowań, że Komisja spowodowała, że taki problem jest tu dziś omawiany. Paradoksalnie również nasze stowarzyszenie na Rzecz Reformy Szkolnej, od sześciu lat kontynuując pewne prace, jest jednym z najbardziej stabilnych elementów na scenie oświatowej.</u>
          <u xml:id="u-32.6" who="#StanisławSławiński">Chciałbym zwrócić uwagę państwa na to, że bez uzyskania odpowiedzi na te pytania, cała dalsza zawartość tego dokumentu, nawet najbardziej przekonująca, jest trochę bezprzedmiotowa. Pisze się tylko, że będzie się wprowadzało rozwiązania strukturalne, ale jakie? Pisze się, że dążyć się będzie do osiągnięcia długoterminowego ponadpartyjnego consensusu, ale czyjego, jak, w jakich formach, na jakim statusie prawnym, z jakimi kompetencjami? I to jest duża luka tego dokumentu.</u>
          <u xml:id="u-32.7" who="#StanisławSławiński">W moim odczuciu, a tego nie ma w dokumencie, niezbędne jest przemyślenie systemowej reformy, której przedmiotem musi być sposób sterowania oświatą narodową w zdecentralizowanym państwie polskim. Zwracam się tu do pana posła Skubisa. Bez stworzenia nowego systemu sterowania polityką edukacyjną państwa, nigdy nie zostanie rozwiązany problem upośledzenia oświatowego wsi i innych środowisk prowincjonalnych. Gdy śledzi się dokumenty począwszy od lat 50., ten problem jest stałym wątkiem wszystkich dyskusji, ale nie słychać ani razu głosu, że problem jest bliski rozwiązania. W tym systemie sterowania oświatą nigdy się nie zbliżymy do rozwiązania tej kwestii. Trzeba więc poszukiwać innego modelu sterowania oświatą narodową.</u>
          <u xml:id="u-32.8" who="#StanisławSławiński">Krótko mówiąc, potrzebny jest program praktycznej realizacji transformacji ustrojowej Polski w sferze oświaty, a tego brak jest w dokumencie. Nie mówię w tej chwili o jego walorach, bo czas na to nie pozwala. Mówiłem o tym zresztą w Siedlcach w obecności pana przewodniczącego posła Zaciury. Obecny system oświaty jest praktycznie niesterowalny i o tym przekonali się bardzo dotkliwie wszyscy kolejni ministrowie edukacji, których prace obserwowałem z bliska, chociaż nie wiem, czy zechcą to potwierdzić publicznie. Jest to jednak niepotrzebne, ponieważ dość jest publicznie znanych faktów, które potwierdzają tę niesterowalność, czyli również niezawinioną bezsilność - co podkreślam - kolejnych panów ministrów. Wystarczy zestawić publikowane w prasie zapowiedzi kolejnych ekip przejmujących ster w Ministerstwie Edukacji Narodowej, a następnie sprawdzić, jaka była realizacja tych zapowiedzi. Próbę takiego zestawienia podjąłem po to, aby serdecznie ostrzec, i opublikowałem to w swojej książce.</u>
          <u xml:id="u-32.9" who="#StanisławSławiński">Doświadczenie wieloletniej niesterowności jest głównym źródłem pesymizmu i niewiary w możliwość zmian, które charakteryzują długoletnich urzędników resortu, ale także dużą rzeszę nauczycieli. Dopóki system sterowania oświatą pozostanie nie zmieniony, dopóty ten pesymizm i niewiara będą znajdowały coraz to nowe uzasadnienie w tym, co się dzieje konkretnie. Wszyscy dzisiaj mówią o stałym spadku jakości kształcenia, wszyscy mówią o tym, że wymykają się spod kontroli kolejne dziedziny, i dlatego ponownie apeluję do pana ministra - tym razem w obecności posłów z sejmowej Komisji - o podjęcie dialogu i współpracy z naszym Stowarzyszeniem na Rzecz Reformy Szkolnej. Ta reforma szkolna, którą proponujemy, jest bowiem reformą systemu sterowania w tym wymiarze, o którym mówiłem przed chwilą.</u>
          <u xml:id="u-32.10" who="#StanisławSławiński">Pan minister w odpowiedzi na nasze pismo w tej sprawie stwierdził, że oczekuje konkretnych propozycji. Za to pismo serdecznie dziękuję i zapowiadam, że przedstawimy niedługo te propozycje.</u>
          <u xml:id="u-32.11" who="#StanisławSławiński">Chcę natomiast podkreślić, że w świetle tego, co tu powiedziałem, musi być zupełnie jasne - mam nadzieję, że także dla pana ministra - iż nie odpowiada prawdzie twierdzenie, że zasadnicza różnica między koncepcją przedstawioną przez dawne Biuro ds. Reformy Szkolnej a pomysłem przedstawionym obecnie do konsultacji polega na innej wizji szkół, nasza koncepcja dotyczy bowiem całościowo rozumianego systemu sterowania programową działalnością polskiego szkolnictwa. A jest to zupełnie inny problem i usytuowany w zupełnie innej perspektywie. Spór o wizję szkoły toczyć się będzie zawsze, i nie tylko w Polsce, i właściwe do prowadzenia tego sporu są uniwersytety, stowarzyszenia, instytucje zainteresowane problematyką pedagogiczną. Nie jest natomiast miejscem na takie spory centralny organ władzy państwowej, odpowiedzialny za edukację narodową.</u>
          <u xml:id="u-32.12" who="#StanisławSławiński">Przy okazji dodam, że nie odpowiada również prawdzie teza, iż nowa ministerialna wizja szkoły, o której mówił np. pan poseł Baszczyński, tj. która przekracza dotychczasowy podział treści nauczania między poszczególne przedmioty, stanowi rzeczywistą alternatywę wobec projektu przedstawionego przez nas. Projekt ministerialny polega na tym, że ma zostać przełamany podmiotowy model nauczania, a projekt reformy opracowany przez nas ukazuje dokładnie, jak to można zrobić. I to jest różnica.</u>
          <u xml:id="u-32.13" who="#StanisławSławiński">Propozycja, którą przedstawiono nam do konsultacji, nie odpowiada na pytanie, jak to zrobić. I dlatego ostrzegałem pana ministra w piśmie i robię to dzisiaj po raz kolejny, z całym szacunkiem, że są to - niezależnie od tego, co mówią i sądzą osoby proponujące to rozwiązanie - działania pozorne z punktu widzenia skutków, jakie przyniosą. I nie jest to inwektywa, ale ostrzeżenie merytoryczne. Propozycja ta pomija fakt niesterowności obecnego systemu oświaty.</u>
          <u xml:id="u-32.14" who="#StanisławSławiński">Przedłożone przez ministerstwo „podstawy programowe”, jakby ich nie poprawiać, podzielą więc los nieszczęsnych minimów programowych, których wprowadzenie w 1992 r. nic pozytywnego nie wniosło, ale rozżalenie nauczycieli do dziś jeszcze nie wygasło. Ci, którzy są bliżej nauczycieli, wiedzę o czym mówię. Dlatego tak, jak prosiłem pana ministra Stelmachowskiego...</u>
        </div>
        <div xml:id="div-33">
          <u xml:id="u-33.0" who="#JanZaciura">Panie doktorze, przepraszam bardzo, ale prosiłbym o zakończenie wypowiedzi, bo jeżeli są prywatne apele do ministrów, to proponowałbym, aby nie zajmować nam tym czasu.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-34">
          <u xml:id="u-34.0" who="#StanisławSławiński">Mam już niewiele do dodania, a chociaż forma mojej wypowiedzi brzmi może jak prywatny apel, to jest to wyraźnie mój głos do całej Komisji. I już kończę.</u>
          <u xml:id="u-34.1" who="#StanisławSławiński">Apeluję, abyśmy tu, w Polsce, nie wprowadzali takich rozwiązań, ponieważ ten krok spowoduje jeszcze większe zamieszanie w naszym szkolnictwie niż te minima z 1990 r. Wiem, że jest silna presja na przyspieszenie jakichś działań reformatorskich, i wiem, że ten mój apel może nie być wysłuchany, ale jednak mimo to gorąco apeluję o przemyślenie tego jeszcze raz i przedyskutowanie z nami.</u>
          <u xml:id="u-34.2" who="#StanisławSławiński">Mówiąc o „podstawach programowych”, pragnę jednym chociażby zdaniem poruszyć dwie kwestie. Po pierwsze - konsultacja społeczna takiego dokumentu, przewidziana na okres ok. dwóch miesięcy, nie jest możliwa do wykonania w tak krótkim czasie, a więc może być tylko niemiarodajna. I w tym sensie taka konsultacja też jest działaniem pozornym, nawet jeśli intencje są szczere. Po drugie - wpływają do nas, i to bardzo liczne opinie na temat tego materiału. Z tych opinii wynika, że wiele środowisk oświatowych jest zaniepokojonych merytoryczną kwestią poszczególnych zapisów. Na zakończenie - od siebie - dodam jeszcze jedno: otóż konstrukcja tego dokumentu nasuwa podstawowe wątpliwości, których nie będę już omawiał, ale o jednej sprawie trzeba tu publicznie powiedzieć. Ustawowy termin „podstawy programowe” miał określone znaczenie, wynikające z nowej koncepcji systemu sterowania oświatą, tymczasem autorzy tego systemu, który jest dzisiaj omawiany, dowolnie zmienili znaczenie tego terminu. Przywołując określenie „zadania edukacyjne szkoły”, jakby całkowicie pozbawili go tej logiki konstrukcyjnej, w której był on usytuowany. I w ten sposób przygotowany dokument nie pasuje ani do obecnego systemu sterowania, ani do przedłożonego przez nas projektu reformy systemu, o którym mówiłem.</u>
          <u xml:id="u-34.3" who="#StanisławSławiński">Nie widzę także w tym dokumencie alternatywy dla tego projektu, jeśli chodzi o sterowanie systemowe. I dlatego ten dokument nie może być funkcjonalny, nawet gdyby wnieść do niego wiele poprawek.</u>
          <u xml:id="u-34.4" who="#StanisławSławiński">Rozumiem, że nasze działania mogą nie cieszyć się zaufaniem obecnie rządzących, ale w systemie demokratycznym prowadzi się dialog i popiera różne alternatywy. Gdyby okazało się, że racje były jednak po drugiej stronie, to polska racja stanu wymaga, aby alternatywne myślenie było rozwijane. Dlatego jeszcze raz ponawiam apel o współpracę i wspomaganie również naszych prac. Pełny tekst mojej opinii doręczę Komisji.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-35">
          <u xml:id="u-35.0" who="#JanZaciura">Bardzo proszę o doręczenie nam tekstu lub uwag, a także konkretnych wniosków, bo one są nam potrzebne. Bardzo się cieszę, że pojawił się w pańskiej wypowiedzi apel o porozumienie i o dialog, bo to jest bardzo cenne.</u>
          <u xml:id="u-35.1" who="#JanZaciura">Jeżeli jednak apelujemy o dialog, to prosimy też o pohamowanie pewnych emocji, które w dialogu nie najlepiej się sprawdzają. W tym kontekście proszę o zabranie głosu zgłaszających się posłów, ale dosłownie bardzo krótko.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-36">
          <u xml:id="u-36.0" who="#AnnaZalewska">Chciałabym przeprosić pana Sławińskiego, że przypisałam panu autorstwo dokumentu „Dobra i nowoczesna szkoła”, ale był pan dyrektorem Biura ds. Reformy Szkolnej, interesował się tym programem i prezentował go w różnych środowiskach. Zdziwiona jestem, że pani poseł Urbanowicz jakoś inaczej traktuje to opracowanie „Dobra i nowoczesna szkoła” i jak gdyby obniża rangę tego dokumentu. Do tej pory słyszeliśmy, że był to wielki program reformy edukacji, przygotowany przez poprzednie rządy, a pani tu mówi, że nie wolno tego porównywać z obecnymi „Założeniami...”. Rzeczywiście nie wolno, z tym się zgadzam. Pierwszy raz usłyszałam, że jakiekolwiek pieniądze były przyznane na realizację tamtego dokumentu.</u>
          <u xml:id="u-36.1" who="#AnnaZalewska">Pani Urbanowicz pyta, dlaczego nie wartościujemy pracy nauczycieli, a pan Kracik pyta, dlaczego nie zgodziliśmy się przy nowelizacji Karty nauczyciela wprowadzi zapisu o wartościowaniu pracy nauczyciela. Otóż myśmy się zgodzili tylko zapisaliśmy, że te rozwiązania będą zawarte w zbiorowych układach pracy nauczycieli, i do tego Związek Nauczycielstwa Polskiego jest przygotowany i ma pewne propozycje. Nie wydaje nam się, aby wprowadzenie tytułów zawodowych było wartościowaniem pracy. O wartościowanie pracy upominamy się i to na pewno związki zawodowe będą negocjowały z ministrem edukacji.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-37">
          <u xml:id="u-37.0" who="#StanisławKracik">Nie podejmuję żadnej polemiki z panią poseł Zalewską, ponieważ byłoby to zaproszenie do kolejnych sprostowań. Chcę natomiast odpowiedzieć panu posłowi Baszczyńskiemu: tak, nie podzielam radości z tego, że oto mamy już dokument, bo jest to tylko dowód na to, że MEN pracuje, a to że pracuje, jest oczywiste, a z oczywistości nie trzeba się jakoś szczególnie radować.</u>
          <u xml:id="u-37.1" who="#StanisławKracik">Jeżeli zwracam się do autorów dokumentu, to mówię „zrobiliście” - i nie widzę tu „przesiąknięcia Gierkiem”. Myślę, że odwrotnie byłoby słuszniej to interpretować.</u>
          <u xml:id="u-37.2" who="#StanisławKracik">Materiał nam przedstawiony ma bardzo ciekawe sformułowania: mowa w nim jest o ilościach uczniów i o ilościach nauczycieli, a mnie się zawsze wydawało, że mówimy o liczbach uczniów i o liczbach nauczycieli. W materiale są liczby, niestety.</u>
          <u xml:id="u-37.3" who="#komentarz">(Zdziwienie i poruszenie na sali.)</u>
          <u xml:id="u-37.4" who="#StanisławKracik">Proszę państwa, ja uważam, że są to sformułowania przedmiotowe, a nie podmiotowe, i wolno mi przy swoim pozostać.</u>
          <u xml:id="u-37.5" who="#StanisławKracik">Odnosiłem się do cytatów z „Założeń...”, więc nie bardzo wiem, w jaki sposób wchodziłem w spory czy polemiki polityczne. Nie ja jestem autorem tego tekstu, a wyłącznie odnosiłem się do cytatów. I w związku z tym nie podzielam zdziwienia pana posła Baszczyńskiego.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-38">
          <u xml:id="u-38.0" who="#TeresaDobosz">Reprezentuję Komisję Polityki Gospodarczej, Budżetu i Finansów. Jako posłanka i nauczycielka z zawodu nie będę zajmowała zbyt wiele czasu, ale pan poseł Turko był uprzejmy zwrócić uwagę na różnice między datą podjęcia uchwały przez Sejm, a datą zawartą w dokumencie rządowym. Chwalę pana posła za tę dziennikarską skrupulatność i w tym samym duchu i z tą samą dokładnością chciałabym popatrzeć z perspektywy lutego 1997 r., co się dzieje w oświacie, biorąc po uwagę „Założenia...”, i co dalej z tych „Założeń...” wynika, ponieważ po tej dacie październikowej w 1995 r. jest jeszcze dokument z 31 grudnia 1996 r.</u>
          <u xml:id="u-38.1" who="#TeresaDobosz">To są „Podstawy programowe”, o których tylko nieliczni na tej sali wypowiadali się. Sądziłam, że członkowie Komisji Edukacji, Nauki i Postępu Technicznego mają bieżącą znajomość wszystkich dokumentów dotyczących edukacji. Z przykrością muszę stwierdzić, że tak nie jest, bo gdyby tak było, to przecież pan poseł Kracik wiedziałby o bardzo podstawowych sprawach, a mianowicie o tym, że „Założenia...” z natury rzeczy są tylko bardzo ogólnym dokumentem, że te „Założenia...”przekładają się na podstawy programowe, a te z kolei przełożą się - i prace nad tym trwają - na programy nauczania. W związku z tym potem określony zostanie poziom kompetencji na poszczególnych etapach kształcenia, bo o nich jest mowa, w „Podstawach programowych”. Podstawowe kompetencje pozwolą przesądzić o sposobach przechodzenia z pierwszych etapów kształcenia do następnych. Poziom kompetencji będzie mierzony przy pomocy obiektywnych narzędzi. Trwają prace nad wypracowaniem tychże obiektywnych narzędzi. Trwają też prace nad aktami wykonawczymi, które pozwoliłyby wdrażać podstawy programowe, a co za tym idzie, również wprowadzać reformę oświatową. Pan minister mówił o tym, że w kwietniu wydane zostanie rozporządzenie, które zapoczątkuje nowy etap pracy nad tym wszystkim, o czym dzisiaj tu mówimy.</u>
          <u xml:id="u-38.2" who="#TeresaDobosz">Uważam dlatego wniosek pani poseł Zalewskiej, aby zająć się sprawami oświaty podstawowej i ponadpodstawowej na jednym z następnych posiedzeń Komisji, za słuszny. Prace w tym zakresie są bardzo zaawansowane, a wielu członków Komisji, w przeciwieństwie do członków Komisji Budżetu i Finansów, o tym nie wie.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-39">
          <u xml:id="u-39.0" who="#WandaŁukaszewicz">Pragnę poinformować, że do Krajowej Rady Nauki ZNP tekst „Założenia..” dotarł drogą nieoficjalną, w związku z czym nasza wypowiedź nie mogła być odpowiednio obszernie przygotowana. Zostaliśmy zaproszeni na dzisiejsze posiedzenie Komisji i przygotowaliśmy wstępną opinię na temat dokumentu, o którym dzisiaj jest mowa.</u>
          <u xml:id="u-39.1" who="#WandaŁukaszewicz">Z uznaniem przyjęliśmy podstawowe tezy zawarte w tym tekście i uważamy, że jest to bardzo solidna podstawa do naszej dyskusji. Wyrażając ubolewanie z powodu późnego zaproszenia nas do dyskusji, chcieliśmy równocześnie stwierdzić, że dyskusja ta powinna przekroczyć granice naszego środowiska i powinno się jeszcze umożliwić jej prowadzenie w znacznie szerszym niż tylko fachowym środowisku.</u>
          <u xml:id="u-39.2" who="#WandaŁukaszewicz">Nasze uwagi wstępne dotyczą przede wszystkim problemów finansowych, które były tu bardzo obszernie omawiane, i nie ma sensu, aby czytać ten fragment naszego tekstu. Chciałabym tylko zwrócić uwagę, że oczekiwalibyśmy nie wyłącznie tego, co posłowie sformułowali jako minimum, od którego zaczyna się dyskusję, ale uważamy, że powinno to mieć charakter również konkretnego ujęcia wskaźnikowego. Oznaczałoby to zobowiązanie kolejnych Sejmów do realizacji tego, o ile obecny Sejm przyjąłby takie wskaźniki. Byłby to rodzaj gwarancji, że mamy się do czego odnosić i czego mamy wymagać w przyszłości. W związku z bardzo bujnym rozwojem szkolnictwa niepaństwowego wydaje się, że powinno się pomyśleć o systemie finansowania obu tych układów w sposób z góry określony.</u>
          <u xml:id="u-39.3" who="#WandaŁukaszewicz">Kolejna sprawa, to formy kształcenia. Nasz związek uważa, że słuszne jest przyjęcie założenia o uznanie 3,5-rocznego kształcenia jako podstawowego dla szkół wyższych, ale uważamy również, że musi być wyraźnie określona pozycja studiów kończących się magisterium, żeby one nie stały się marginesem. Nie wiem, czy to mają być proporcje ujęte wskaźnikowo, ale tak czy inaczej trzeba to wyraźnie ustalić.</u>
          <u xml:id="u-39.4" who="#WandaŁukaszewicz">Kolejny problem, jakim się zajęliśmy, dotyczy polityki kadrowej. Chciałabym przypomnieć, że od kilku lat toczy się dyskusja na temat przyspieszonej formy awansów naukowo-zawodowych w środowisku akademickim przy niepogarszaniu jakości tego dochodzenia do kolejnych tytułów naukowych. Wydaje się, że przy okazji zapowiedzianej reformy ten wątek musi powrócić i należy to w jakiś sensowny sposób rozstrzygnąć.</u>
          <u xml:id="u-39.5" who="#WandaŁukaszewicz">Moja uwaga końcowa dotyczy odpłatności za studia. Jest to - naszym zdaniem, problem nie do rozwiązania. Jesteśmy stanowczo za bezpłatnością kształcenia aż do matury, natomiast nie jesteśmy pewni, czy uda nam się obronić całkowitą bezpłatność kształcenia na poziomie wyższym, i dlatego apelujemy do ministerstwa o systemowe rozwiązanie tego problemu. Gdy ministerstwo przedstawi swoje projekty, będziemy się do nich odnosić.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-40">
          <u xml:id="u-40.0" who="#BożenaDunajska">Chciałabym przedstawić opinię Związku do tego dokumentu w części dotyczącej oświaty. Zaletą tego dokumentu jest to, że został opracowany i może inspirować dalszą debatę oraz dalsze prace nad doskonaleniem systemu oświaty. Odnosi się do sytuacji związanej ze zbliżającym się niżem demograficznym, którą uważamy za sprzyjającą przeprowadzeniu zmian strukturalnych w szkolnictwie. Wątpliwości budzi natomiast tytuł tego dokumentu, w którym wyeksponowano szczególną rolę szkolnictwa wyższego, mimo że dla losów szkoły, edukacji, poziomu oświaty czynnikami o dominującym znaczeniu jest nie tylko poziom szkół wyższych, ale właśnie powszechność kształcenia, długość i sposób realizacji obowiązku szkolnego. W takim dokumencie szczególną uwagę należało poświęcić wychowaniu przedszkolnemu, co całkowicie pominięto, i szkole podstawowej. Niewybaczalnym błędem jest pominięcie funkcji wychowawczej i opiekuńczej szkoły, mimo że zadanie odnoszące się do jej realizacji można było znaleźć w tekście.</u>
          <u xml:id="u-40.1" who="#BożenaDunajska">Przedstawione kierunki działań - naszym zdaniem - nie są jasne. Nie wiadomo bowiem, kto odpowiada za ich realizację i w jakim czasie będą realizowane. Brak tu zadań odnoszących się do wychowania przedszkolnego i funkcji wychowawczej szkoły. Zaproponowana diagnoza stanu systemu edukacji jest uproszczona, bowiem oprócz zaszłości historycznych, na co wskazują autorzy dokumentu, jest ona wynikiem ostatnich lat transformacji. Do ujemnych skutków należałoby zaliczyć dekompozycję sieci przedszkoli i klas zerowych, drastyczne ograniczenie przez program przygotowawczy MEN ofert edukacyjnych, w tym zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, eliminowanie z zadań szkoły jej funkcji opiekuńczych i wychowawczych, niewydolność i niespójność sieci poradnictwa. Wymienione braki mają fundamentalne znaczenie dla jakości edukacji dzieci i będą rzutowały przez wiele lat na poziom cywilizacyjny społeczeństwa. Nie można ich nie dostrzegać w tak ważnym dokumencie.</u>
          <u xml:id="u-40.2" who="#BożenaDunajska">W zaproponowanej koncepcji reformy przedstawiono dwa warianty organizacji szkolnictwa, ale bez opisu, z zagadkowymi przejściami między szczeblami i typami szkół i bez uzasadnienia prezentowanych faz różnych struktur systemu. Trudno więc jednoznacznie opowiedzieć się za którymś z wariantów. Wymaga to dalszych analiz i konsultacji merytorycznych i społecznych.</u>
          <u xml:id="u-40.3" who="#BożenaDunajska">Kontrowersyjny jest również argument o przyspieszeniu rozwojowym dzieci na progu szkoły i rozpoczynaniu nauki od sześciu lat. Bez przedstawienia systemowych działań o charakterze wyrównawczym wobec dzieci zaniedbanych, z rodzin najniżej wykształconych, nie wydaje się to możliwe, a takich zamierzeń w tym dokumencie brak. Szkoła, do której mogłyby pójść dzieci sześcioletnie, musi mieć przede wszystkim inną bazę dydaktyczną, inne programy nauczania, inne systemy pracy z tymi dziećmi, inny sposób oceniania, a także nauczyciela, który potrafi pracować w tych zmienionych okolicznościach. Należy więc pokonać wiele progów, aby ten cel osiągnąć. Dzisiaj należałoby wyznaczyć etapy dochodzenia i osiągania takich warunków, które umożliwiłyby przyjęcie dziecka sześcioletniego w progi szkolne. Należy mieć też na uwadze upowszechnienie wychowania przedszkolnego, zwłaszcza dla dzieci pięcioletnich.</u>
          <u xml:id="u-40.4" who="#BożenaDunajska">Wraz z reformą należy gruntownie przebudować system kształcenia nauczycieli i uznać to, jeżeli nie za najważniejsze zadanie, to za jedno z najważniejszych, którego realizacja gwarantuje pomyślność wprowadzenia reformy szkolnej.</u>
          <u xml:id="u-40.5" who="#BożenaDunajska">Naszym zdaniem, przedstawiony dokument wymaga uzupełnienia, w szczególności o określenie zamierzeń i zadań w zakresie wychowania przedszkolnego, o przedstawienie i uznanie funkcji opiekuńczych i wychowawczych szkoły, o podkreślenie roli rodziny, o określenie granic obowiązku szkolnego i dostosowanie do tego struktury szkolnictwa, o opis i uzasadnienie prezentowanych faz struktur systemu szkolnego, o koncepcję systemu kształcenia nauczycieli oraz o koszty finansowe planowanych zmian.</u>
          <u xml:id="u-40.6" who="#BożenaDunajska">Po tym uzupełnieniu należy poddać ten dokument ogólnospołecznej konsultacji, zgodnie z tezą, że warunkiem powodzenia proponowanych przemian jest zrozumienie i zaakceptowanie tych kierunków przez zbiorowość nauczycieli i społeczeństwo.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-41">
          <u xml:id="u-41.0" who="#EdwardWieczorek">Chciałbym odnieść się tylko do jednej kwestii, którą w dokumencie formułuje się jako warunki powodzenia reformy systemu edukacji. Istotnie, jest to pytanie ważne, ponieważ eksperci podkreślali, że w ciągu ostatnich 30 lat żadna reforma w zamierzonym kształcie nie została zrealizowana. Powstaje pytanie: dlaczego? Decydujące były trzy sprawy: brak pieniędzy, brak odpowiedniego przygotowania do skali zadań i brak poparcia społecznego, a czasami wręcz przeciwdziałanie.</u>
          <u xml:id="u-41.1" who="#EdwardWieczorek">Chciałbym skoncentrować się na sprawie poparcia społecznego dla reformy. Biorąc pod uwagę, że obecny rząd - a mam nadzieję, że i wszystkie następne działają i działać będą w warunkach demokracji - zadanie o tej skali i tej randze wymaga przede wszystkim poparcia społecznego. W tym tkwią szanse powodzenia reformy. Przez poparcie społeczne dla reformy edukacji rozumiem nie tylko poparcie dla rządu, dla ministra edukacji, ale także poparcie - czy może przede wszystkim poparcie - dla konkretnej szkoły, dla dyrektora szkoły i dla nauczycieli, którzy w niej pracują. Tam w gruncie rzeczy rozgrywa się cała batalia.</u>
          <u xml:id="u-41.2" who="#EdwardWieczorek">W systemie demokratycznym poparcie tego rodzaju instytucjom i przedsięwzięciom udzielają wyborcy, w tym przede wszystkim rodzice. W dokumencie tym sygnalizowana jest potrzeba uzyskania tego typu poparcia, bo formułowany jest np. postulat o konieczności consensusu ponadpartyjnego i ponadideologicznego. Trudno natomiast dostrzec tam potrzebę uzyskania poparcia na poziomie szkoły, a więc poparcia rodziców. Co więcej, wydaje się, że ten dokument zupełnie nie odnosi się do doświadczeń ostatnich kilku lat, mianowicie do doświadczeń funkcjonowania szkoły samorządowej i szkoły niepublicznej, które w dużym stopniu zawdzięczają swoje sukcesy poparciu społecznemu, które przedkłada się na inne mechanizmy zarządzania szkołą. Można podać choćby przykład kwidzyńskiej rewolucji oświatowej. Są to bardzo ciekawe doświadczenia i wskazania, co trzeba zrobić, aby szkoła funkcjonowała inaczej.</u>
          <u xml:id="u-41.3" who="#EdwardWieczorek">W dokumencie wskazuje się na trudności koordynacyjne w związku z oddaniem szkół samorządom. Tu podzielam opinię wyrażoną przez pana Sławińskiego.</u>
          <u xml:id="u-41.4" who="#EdwardWieczorek">W moim przekonaniu od postawy nauczycieli i rodziców będzie zależało powodzenie reformy. W dokumencie można przeczytać, że reforma zależy od zrozumienia i zaakceptowania jej kierunków przez zbiorowość nauczycieli oraz administracji oświatowej, natomiast na temat poparcia rodziców się milczy. Mówiąc o nauczycielach, od razu formułuje się zastrzeżenie, że ze względu na brak środków finansowych, a także ze względu na stan zagrożenia, jaki wprowadza reforma, należy się spodziewać kontestacji. Jest to swego rodzaju samoostrzeżenie, które ja podzielam. Dotychczasowe doświadczenia z reformami to potwierdzają.</u>
          <u xml:id="u-41.5" who="#EdwardWieczorek">Jeżeli chodzi o rodziców, sytuacja jest - moi zdaniem - dużo gorsza. W tym dokumencie rodziców traktuje się - delikatnie mówiąc - jak ludzi nierozumnych, bo nie znających rzeczywistych możliwości intelektualnych swoich dzieci. Odnosi się to właściwie do większości rodziców, bo do rodziców o niższym poziomie wykształcenia, a takich - niestety - jest większość. Wyjście z tej sytuacji widzi się w organizowaniu masowego doradztwa państwowego. Ludzie pracujący w tym systemie doradztwa mają doradzać rodzicom, gdzie i do jakiej szkoły skierować mają swoje dziecko, żeby nie marnować czasu i nie marnować pieniędzy. Przyznam się, że odczytuję to jako zapowiedź pozbawienia rodziców wpływu na kształt edukacji ich dzieci i można tu domniemywać, że jest to cofnięcie ich pozycji w stosunku do obecnego stanu prawnego, jaki wynika z ustawy o systemie oświaty. Nie trzeba dodawać, że wywoła to wielką krytykę albo co najmniej obojętność.</u>
          <u xml:id="u-41.6" who="#EdwardWieczorek">W związku z tym wątpię też, czy dojdzie do consensusu ponadpartyjnego przy takim stosunku do reformy w ogóle. Uważam, że consensus będzie możliwy wówczas, jeśli wyborcy będą widzieli związek pomiędzy nie tyle stanem edukacji, ile stanem ich najbliższej szkoły, a tym, jaki rezultat przynosi ta szkoła dla osobistego powodzenia ich dzieci, a także związek z tym, czy oni mają na to jakiś wpływ, czy nie. Dopiero gdy stanie się to zrozumiałe, a to jest w gruncie rzeczy pewne pole polityki edukacyjnej państwa, aby kreować w tym zakresie odpowiednią informację i edukację, stworzy jakby szansę na takie odczytywanie programów politycznych poszczególnych partii, że zmusi je do consensusu. Taki consensus jest oczywiście potrzebny.</u>
          <u xml:id="u-41.7" who="#EdwardWieczorek">W związku z tym apeluję o przemyślenie jeszcze raz problemu reformy edukacji w kontekście zapewnienia większego wpływu rodziców na jej kształt i stworzenie odpowiednich mechanizmów funkcjonowania szkoły.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-42">
          <u xml:id="u-42.0" who="#ElżbietaSarnowska">Chciałabym poruszyć sprawy, o których dzisiaj mało mówiono. Nie będę mówić o problemach finansowych, chociaż mówienie o finansach w skojarzeniu z nauką weszło mi w ostatnich czasach w krew. Dzisiaj jednak mówiono o tym dużo i były to ważkie wypowiedzi, a więc tego tematu nie będę poruszać.</u>
          <u xml:id="u-42.1" who="#ElżbietaSarnowska">Chcę ustosunkować się do dwóch spraw. Wydaje mi się, że dokument tego rodzaju, tzn. dokument o dużej doniosłości, powinien zawierać pewne sygnały odnoszące się do dziedzin związanych ściśle z edukacją, a zarazem jak gdyby nie dających się wpisać bezpośrednio w ten dokument. Ten dokument takie sygnały zawiera, ale one mogłyby być wyeksponowane wyraźniej. Sprawa pierwsza - to problem wspierania przez państwo badań naukowych. Jest to punkt bardzo ważny, ponieważ swego czasu, zwłaszcza w 1995 r. Komitet Badań Naukowych wydał kilka publikacji o tym, że możemy teoretycznie myśleć o transformacji systemu nauki, ale nie możemy myśleć o transformacji systemu społeczno-gospodarczego, kulturowego i edukacyjnego bez transformacji badań naukowych. Oznacza to, że sprawa transformacji badań naukowych jest sprawą wielkiej wagi. Jest to oczywiście sprawa dla innego dokumentu, ale wydaje się, że już tutaj, w tej formule, tak ważnej ze względu na swój generalny charakter, dobrze byłoby zamieścić takie dopełnienie, że chodzi nie tylko o wspieranie rozwoju badań naukowych, ale także o wspieranie reformy tych badań i reformy instytucji naukowych. Trudno sobie wyobrazić udaną reformę edukacji nie tylko bez rozwoju badań naukowych, ale i bez dość szybko postępującej reformy, czy też - jak to się zwykle ostatnio mówi - restrukturyzacji. To jest jeden problem.</u>
          <u xml:id="u-42.2" who="#ElżbietaSarnowska">Drugi problem dotyczy zapowiedzi kształtowania zdolności do nauczania w blokach interdyscyplinarnych oraz nauczania drugiego lub kolejnego przedmiotu. O tym jest mowa w dokumencie. Jest też mowa o odchodzeniu od jednodziedzinowych kierunków kształcenia. Wydaje mi się, że dwie sprawy dotyczące wspólnej tematyki odnoszą się do spraw niezmiernie ważnej kwestii interdyscyplinarności. Interdyscyplinarność może być rozpatrywana w różnych aspektach. Z jednej strony, jest to sprawa samego przedmiotu edukacji, tzn. tego, co wykłada się w szkole, ale z drugiej strony jest to sprawa kształcenia kompetencji nauczycieli i odpowiednich umiejętności. Miałabym tu dwie sugestie: przede wszystkim wydaje mi się, że sama sprawa interdyscyplinarności powinna być wyeksponowana znacznie silniej, bo jest to obecnie wymóg czasu i do pewnego stopnia znak czasu. Ponadto sądzę, że mogłaby tu być zaznaczona pewna spójność z projektem edukacji kulturalnej, przygotowywanym przez Ministerstwo Kultury i Sztuki, ponieważ tam sprawy te zostały wyłożone dość szeroko, zwłaszcza jeśli chodzi o wykładane przedmioty. W tym dokumencie ta problematyka powinna zostać silniej podkreślona.</u>
          <u xml:id="u-42.3" who="#ElżbietaSarnowska">Chciałam zwrócić uwagę na doświadczenia z inicjatyw edukacyjnych, chociaż nieco innego typu. Z jednej strony, chcę poinformować o następującej inicjatywie. Cztery placówki PAN - Instytut Badań Literackich, Instytut Historii, Instytut Archeologii i Instytut Sztuki powołały na jesieni jako dodatkową formę swojej działalności szkołę interdyscyplinarną nauk humanistycznych. Pierwsze doświadczenia są bardzo interesujące, bo okazuje się, że to stało się takim swoistym laboratorium, do którego przychodzą ludzie, którzy skończyli studia o określonym kierunku i próbują się odnaleźć, napotykając na swojej drodze potrzeby zupełnie innego rodzaju. Np. skończyli polonistykę, a zaczynają odczuwać potrzebę pewnej wiedzy z dziedziny archeologii, historii, sztuki itd. Chcę wspomnieć też o coraz bardziej rozwijającej się działalności edukacyjnej przy placówkach Polskiej Akademii Nauk, już nie takiej interdyscyplinarnej, ale w ramach studiów podyplomowych. Ta działalność jest chyba potrzebna, skoro zgłasza się na te studia już ponad 100 czy 200 osób i cieszą się one niezwykłym zainteresowaniem, zwłaszcza jeśli chodzi o przekwalifikowanie się np. historyków czy pedagogów na polonistów. Te formy trzeba mieć również na uwadze, chociaż one w tej chwili rozwijają się żywiołowo i właściwie nie wiadomo do końca, jakie przybiorą kształty.</u>
          <u xml:id="u-42.4" who="#ElżbietaSarnowska">Z tych przemyśleń wynika, że omawiany dokument jest bardzo ważny, ale powinien możliwie szybko uzyskać taki kształt, który pozwalałby na jego realizację. Starożytni mieli przysłowie - festina lente, czyli - spiesz się powoli. Nasze przysłowie powinno brzmieć: spieszmy się rozważnie, ale spieszmy się.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-43">
          <u xml:id="u-43.0" who="#GrażynaWieczorkowska">Chciałam poinformować, że pierwsza wersja „Założeń...” była dyskutowana we wrześniu na seminarium zorganizowanym na Uniwersytecie Warszawskim przez społeczność akademicką i zyskała naprawdę dobre recenzje. Krótko chcę odnieść się do pewnych elementów, które wydają mi się istotne, gdy przysłuchuję się tej dyskusji.</u>
          <u xml:id="u-43.1" who="#GrażynaWieczorkowska">Pojawiły się tu takie wątki w wypowiedziach, że system jest niesterowalny i że w związku z tym centrum może wpływać na cały system. Można wpływać na system poprzez zbieranie i upowszechnianie informacji. Miło mi było słyszeć, że badania naszego Instytutu - mam na myśli badania prof. Janusza Czapińskiego - są już na tyle powszechne, że są cytowane. Także inne badania są znane, a spowodowały, że dostrzegliśmy jak bardzo dziedziczone jest w Polsce wykształcenie. Instytut nasz postanowił zająć się intensywnie tą problematyką, bo jest ona bardzo ważna.</u>
          <u xml:id="u-43.2" who="#GrażynaWieczorkowska">Naszym zdaniem, nie może być jakiejkolwiek reformy edukacji, jeżeli nie ma narzędzi pomiaru efektywności edukacji na każdym poziomie, jeżeli nie ma narzędzi pomiaru, czego rzeczywiście uczy się w szkołach wyższych, czego się uczy w szkołach średnich, czego się uczy w szkołach podstawowych. To muszą być narzędzia pomiaru, które są stosowane na Zachodzie przez niezależne instytuty badawcze, a nawet firmy prywatne. W Polsce nie ma takiego kapitału, który mógłby się zaangażować w tworzenie bardzo wielu testów, i powinna to być w takim razie funkcja centrum.</u>
          <u xml:id="u-43.3" who="#GrażynaWieczorkowska">Była tu mowa o tym, że jeżeli będzie się przeprowadzać testy poza szkołą, będzie to stresujące. Nie będzie to stresujące, jeżeli będzie to egzamin, czy raczej test, który można powtarzać. Jeżeli dziecku nie uda się przy pierwszej próbie osiągnąć dobrego wyniku, to może poprawiać swoje wyniki. Musimy się nauczyć, że trzeba zdawać te egzaminy ciągle i związane to musi być z całą reformą edukacji. Badanie nad analfabetyzmem funkcjonalnym wykazało, że nie potrafimy robić wielu rzeczy, przy czym jest też taka szczególna nasza cecha, że nie potrafimy wypełniać testów i zdawać egzaminów. Niektóre nacje wyćwiczyły to do tego stopnia, że nawet podważa się zdolności matematyczne Japończyków, mówiąc, że oni po prostu tylko świetnie wypełniają testy.</u>
          <u xml:id="u-43.4" who="#GrażynaWieczorkowska">Bardzo zazdroszczę takiego poczucia panu, który mówił, że rodzice potrafią ocenić zdolności dziecka. Jako psycholog i matematyk myślę, że jest to po prostu nierealne, i mówię to również jako matka własnych dzieci. Obiektywne miary są tylko poza szkołą i mogłyby one oddzielić tę część inteligencji płynnej, czyli niezależnej, od wykształcenia. Tutaj tkwi rozwiązanie tego problemu. W środowiskach zaniedbanych też są talenty. Te testy pozwalają oddzielać to, co jest wyuczone, od tego co jest naturalnym uzdolnieniem.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-44">
          <u xml:id="u-44.0" who="#AnnaJankowska">Niedobrze jest, że pewne sprawy przerywamy albo o nich zapominamy. Przypomnę państwu, że taka symulacja kosztów, co prawda tylko na poziomie wyższym, była zawarta w dokumencie resortowym z 1995 r. Jest tylko pytanie, dlaczego teraz nie podjęto próby dokładniejszego przygotowania takiej symulacji, a mówi się, że tego nie zrobiono w ogóle. Taka przymiarka była robiona. Wyda mi się, że trzeba odbyć debatę na temat stworzenia mechanizmów współfinansowania kosztów kształcenia przez studiujących i podjąć jakieś decyzje. Byłaby to reforma bardziej sprawiedliwa niż teraz, bo środków publicznych nie starcza i należy przyzwyczajać ludzi do tego, że trzeba dokonywać wyboru: czy inwestują w dobra materialne, konsumpcyjne, czy też długofalowo, np. w edukację.</u>
          <u xml:id="u-44.1" who="#AnnaJankowska">Nie jest dobrze powielać taki stereotyp, że biedni finansują całkowicie - co nie jest prawdą - kształcenie zamożniejszych, czy też - ogólnie biorąc - finansują dostęp do dóbr wyższego rzędu. Chcę zwrócić uwagę, że uzasadnieniem dla stosowania progresji podatkowej jest właśnie to, żeby ludzie, którzy więcej zarabiają i często mają większy dostęp do dóbr, w puli tych środków mieli trochę inny udział. Można powiedzieć, że dobra podstawowe, jak np. obronność, będą finansowane z tej dolnej części podatków, a te rzadsze dobra - z wyższej części.</u>
          <u xml:id="u-44.2" who="#AnnaJankowska">Sprawą podstawową jest sprawa celów, a potem sposobów ich realizacji. Tu właściwie nie padło żadne sformułowanie dotyczące kulturotwórczej i cywilizacyjnej roli edukacji w ogóle. Myśmy zatrzymali się właściwie na kształceniu zawodowym, na potrzebach rynku pracy, na osiąganiu możliwie dobrego, wysokiego przygotowania zawodowego. Gdyby poziom skolaryzacji czy liczba studentów były wystarczającym środkiem na osiągnięcie celu w postaci wysokiego rozwoju społecznego i kulturalnego społeczeństwa, to np. nie byłoby problemów, które poruszała jedna z pań - wyrównywania szans już na poziomie szkoły państwowej.</u>
          <u xml:id="u-44.3" who="#AnnaJankowska">Chcę zwrócić uwagę, że następuje wyraźne odchylenie w kierunku uzawodowienia kształcenia na poziomie wyższym. Jak gdyby celem wyższym jest przygotowanie do zawodu, a przecież celem przynajmniej równorzędnym jest osiąganie wysokiego poziomu kultury własnej i cywilizacji, bo na tym polega podnoszenie jakości życia społeczeństwa.</u>
          <u xml:id="u-44.4" who="#AnnaJankowska">Ogromnej pracy wymaga przełamanie powszechnego już w świecie zjawiska ograniczonej dostępności do kształcenia i zamykania się we własnym kręgu. Jeżeli wzrost skolaryzacji odbywa się stopniowo, wtedy powoli poszerza się ta baza ludzi wykształconych. Jeżeli naszą ambicją - a tak wynika z dokumentu - jest skokowy wzrost kształcenia, to znaczy, że procesy naturalne nie będą występować. Sięgnięcie do szerszej bazy społecznej nie może być wynikiem pewnego naturalnego wzrostu ambicji, tylko musi to zostać zaplanowane i zrealizowane. I to jest niezwykle trudne zadanie.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-45">
          <u xml:id="u-45.0" who="#JanZaciura">Wyczerpaliśmy listę dyskutantów. Proszę o zabranie głosu pana ministra Jerzego Wiatra.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-46">
          <u xml:id="u-46.0" who="#JerzyWiatr">Chciałbym bardzo serdecznie podziękować za wnikliwą dyskusję nad „Założeniami...”. Dyskusja ta, jak państwo zwrócili uwagę, wykraczała bardzo daleko poza treść dokumentu, którego celem było nakreślenie głównych kierunków polityki edukacyjnej państwa ze szczególnym uwzględnieniem kształcenia na poziomie wyższym. Zakres poruszanej tematyki wyklucza, abym mógł się do tych wszystkich problemów ustosunkować szczegółowo. Chciałbym w związku z tym zadeklarować, że w niedługim czasie, jeszcze przed następnym posiedzeniem Komisji, resort edukacji przekaże prezydium Komisji list, który będzie odpowiedzią na poruszone w dyskusji problemy. Oczywiście, prezydium Komisji zapozna z jego treścią wszystkich członków Komisji.</u>
          <u xml:id="u-46.1" who="#JerzyWiatr">Chciałbym też zadeklarować, że jesteśmy gotowi w ramach prac studyjnych ministerstwa do wykonania szacunku potrzeb finansowych. Chcę jednak wyraźnie powiedzieć, że to, co możemy zrobić, jest to przybliżony szacunek potrzeb. My nie jesteśmy w stanie - i nie jesteśmy do tego upoważnieni - opracować dokumentu, który określi, jakie będą nakłady finansowe państwa. To, jakie te nakłady będą, zależy od Sejmu, który uchwala ustawy budżetowe. Gdyby Sejm chciał w ustawie budżetowej na 1997 r. zrealizować swoją wcześniejszą rezolucję, iż 2% produktu krajowego brutto ma być przeznaczone na szkolnictwo wyższe, można było to zrobić, odpowiednio zmieniając ustawę budżetową. Jednak Sejm, zdając sobie sprawę z tego, że jest to zapewne finansowo niewykonalne, tak nie ukształtował ustawy budżetowej. My jesteśmy gotowi wykonać odpowiedni szacunek i przekażemy go Komisji, aby Komisja mogła w dalszych pracach oprzeć się na tym szacunku.</u>
          <u xml:id="u-46.2" who="#JerzyWiatr">Chciałbym przy tym wyjaśnić, że to nie brak takich obliczeń był przyczyną odrzucenia pierwszego wariantu tego dokumentu, lecz jego brak konkretności, jeśli chodzi o określenie strategii działań edukacyjnych. Rząd równocześnie stanął na stanowisku, że nie może przedstawić Sejmowi w tej chwili prognozy nakładów, jakie będą ponoszone na szkolnictwo wyższe, bo zależy to od nie dających się w chwili obecnej określić w sposób wiążący, a nie hipotetyczny dochodów budżetu państwa.</u>
          <u xml:id="u-46.3" who="#JerzyWiatr">Chciałbym odnieść się do głosów o tym, co należy w tym dokumencie zmienić. Jest to dokument, który Rada Ministrów przedstawiła Sejmowi. Sejm może ten dokument odrzucić, może go przyjąć do wiadomości i zaakceptować. Takie są możliwości i Komisja coś zaproponuje Sejmowi.</u>
          <u xml:id="u-46.4" who="#JerzyWiatr">Zwracam się do Komisji z apelem, aby zaproponowała Sejmowi przyjęcie do aprobującej wiadomości „Założeń długofalowej polityki edukacyjnej państwa”. Nie wyklucza to zawarcia w uchwale Komisji czy też w komisyjnej propozycji uchwały sejmowej zaleceń lub poleceń w stosunku do rządu opracowania dodatkowo, poza tym dokumentem, stanowiska w określonych, a poruszanych tutaj w dyskusji kwestiach. Jeżeli takie stanowisko zostanie przyjęte przez Sejm, to rząd z całą pewnością wywiąże się z tego rodzaju zobowiązania.</u>
          <u xml:id="u-46.5" who="#JerzyWiatr">Chcę jeszcze poruszyć trzy kwestie szczegółowe, ale tej wagi, że odniosę się do nich teraz.</u>
          <u xml:id="u-46.6" who="#JerzyWiatr">Po pierwsze - poruszona przez pana posła Skubisa, a także przez panią poseł Jarugę-Nowacką kwestia zapóźnień cywilizacyjnych, w tym oświatowych, wsi. Mówiłem o tym i wszyscy wiemy, że jest to problem dramatyczny. Zwracam się jednak do pana posła Skubisa, który użył określenia, że jest nie do zaakceptowania moje stwierdzenie, iż trzeba na to dwóch pokoleń. Gdyby tu siedzieli na sali członkowie Komisji Zdrowia zapytano by ministra zdrowia, w jakim okresie czasu można doprowadzić do tego, by średni wiek życia mężczyzny w Polsce osiągnął 90 lat i gdyby minister odpowiedział, że na to trzeba trzech pokoleń, to wprawdzie wiedząc, że mnie to nie obejmie, mógłbym sobie powiedzieć: to jest dla mnie nie do zaakceptowania, ale przecież nikt nie mógłby powiedzieć, iż w tym sensie, co wynika z tego dla organu władzy państwowej, jest to do zaakceptowania. A są to podobne problemy. Żaden rząd, żaden Sejm i żadna decyzja nie spowoduje, że opóźnienia cywilizacyjne wsi, które kształtowały się przez całą naszą historię, znikną w ciągu 5 czy 10 lat. Polityk, który zapowiedział doprowadzenie do tego, że te zapóźnienia znikną w ciągu krótszego okresu niż ten, o którym mówiłem, ujawni swoją niekompetencję lub złą wolę, ponieważ nie można tego celu osiągnąć w krótszym okresie niż w ciągu dwóch pokoleń. Jeśli mnie ktoś przekona, że jest inaczej, będę bardzo zadowolony, ale to nie jest - w moim przekonaniu - sprawa woli politycznej; to jest sprawa kompetentnego rozpoznania rozmiarów problemu. Gdyby to była sprawa woli politycznej, gdybyśmy mogli głosować w tej sprawie, to ja bym razem z panem posłem Skubisem głosował, aby to trwało jak najkrócej. Tylko że nie jest to sprawa woli politycznej, ale sprawa rozumienia pewnych procesów, a te procesy możemy przyspieszać i na to obliczona jest strategia edukacyjna. Pani poseł Jaruga-Nowacka pyta, jak chce się to osiągnąć. A więc właśnie - przez umasowienie oświaty. Jeżeli będziemy mieli szkolnictwo wyższe elitarne, tj. takie, jakie mieliśmy przed wojną, to dostęp do tego szkolnictwa młodzieży ze wsi będzie zawsze mały, ale samo zwiększenie liczby szkół nie wystarczy; trzeba szkołę zbliżyć do tej młodzieży. Właśnie dlatego potrzebne są szkoły w małych miejscowościach, blisko młodzieży wiejskiej. Dlatego tylko tą drogą możemy doprowadzić do tego, że proces ten będzie odbywał się szybciej.</u>
          <u xml:id="u-46.7" who="#JerzyWiatr">Zbliżenie szkoły do wsi, to nie jest tylko kwestia technicznej łatwości dostępu do niej, ale to jest wpływ kulturowy szkoły, uczelni na środowisko i tym samym podnoszenie jego poziomu.</u>
          <u xml:id="u-46.8" who="#JerzyWiatr">Po drugie, podniesiono kwestię - mówił o tym pan dr Sławiński - że jest potrzeba włączenia do prac nad reformą wszystkich sił i ugrupowań. Deklarowałem taką gotowość - i ją realizuję - współdziałania w pracach nad reformą ze wszystkimi, którzy do tego współdziałania są gotowi. Twierdzę, że od 1989 r. - a przed 1989 r. nie było wcale lepiej, a raczej gorzej pod tym względem - nie było ministra edukacji narodowej, który pracuje w sprawach reformy z tak szeroką paletą ludzi, niezależnie od ich poglądów politycznych wczorajszych, dzisiejszych czy przedwczorajszych. Gdyby w podobny sposób nad reformą pracowano w pierwszej połowie lat 90., kiedy pan doktor Sławiński odgrywał wielką rolę w sprawach reformowania szkoły, i gdyby wtedy nie odsunięto bardzo znacznej liczby doświadczonych pedagogów - nie ze względu na ich brak kompetencji, tylko ze względu na ich przynależność czy orientację polityczną, bylibyśmy dzisiaj dalej z reformą. To jest już przeszłość i o niej mówię tylko dlatego, by w pewnym sensie dostosować się do tonu apelu dr Sławińskiego.</u>
          <u xml:id="u-46.9" who="#JerzyWiatr">Jest oczywiste, że będziemy mieli różne poglądy. Projekt pochodzący z Ministerstwa Edukacji Narodowej nie jest identyczny z projektami czy też poglądami, jakie prezentuje stowarzyszenie, któremu przewodniczy pan Sławiński. Gdyby minister edukacji narodowej postawił sobie za cel, że póty będzie dyskutował, póki nie dojdzie do pełnego, ogólnego consensusu, to nigdy byśmy żadnej reformy nie doczekali. Poglądy są za bardzo rozproszone.</u>
          <u xml:id="u-46.10" who="#JerzyWiatr">Pan poseł Kracik zadał pytanie - rozumiem, że retoryczne - kiedy będzie ponadpartyjny, ponadpolityczny minister edukacji narodowej. Myślę, że wtedy, kiedy w Polsce zostanie zniesiona demokracja parlamentarna. Ponieważ minister edukacji jest członkiem rządu parlamentarnego, rządu, który istnieje dlatego, że ma poparcie większości parlamentarnej, to może być minister innej orientacji, ale nie wierzę w to, aby w systemie demokracji parlamentarnej pojawił się minister nie wiadomo skąd i nie wiadomo przez kogo wsparty. Może on nie być formalnie członkiem jakiejś partii, co się zdarza, ale akurat w obecnym rządzie nie sądzę, aby bezpartyjny minister zdrowia był bardziej apolityczny niż partyjny minister edukacji, co znalazło wyraz w tym, wobec którego z nas dwóch opozycja zgłosiła wotum nieufności.</u>
          <u xml:id="u-46.11" who="#JerzyWiatr">Jeszcze raz dziękuję za tę dyskusję. Przygotujemy szczegółowe odpowiedzi na problemy poruszone przez członków Komisji i zaproszonych gości.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-47">
          <u xml:id="u-47.0" who="#JanZaciura">Dziękuję, panie ministrze. Pan mnie trochę wyręczył, bo chciałem zaproponować, aby do tej dużej ilości pytań i wątpliwości resort się ustosunkował raczej na piśmie niż na dzisiejszym posiedzeniu. Dziękuję więc za tę deklarację.</u>
          <u xml:id="u-47.1" who="#JanZaciura">Zabrało głos - niektórzy kilka razy - 11 posłów, 9 osób spośród gości, 4 ekspertów i dwukrotnie pan minister. Żałuję, że nie zabrał głosu ani jeden kurator oświaty, a także ani jeden przedstawiciel organów samorządowych, choć przecież od 1 stycznia br. samorząd stał się bardzo ważnym ogniwem administracji, także oświatowej. Żałuję, że nie uzyskaliśmy żadnego głosu od żadnej z reprezentacji samorządu terytorialnego. Zapraszaliśmy wszystkich z taką nadzieją. Miała to być debata ludzi zatroskanych o problemy edukacji narodowej.</u>
          <u xml:id="u-47.2" who="#JanZaciura">Chciałem jednak zaproponować, aby od tych, którzy nie zdążyli zabrać głosu lub nie chcieli go zabrać, lub nie byli do tego przygotowani, można było w ciągu dwóch tygodni uzyskać stanowiska czy opinie na piśmie. Apeluję do wszystkich osób, instytucji, organizacji, stowarzyszeń o dostarczenie Komisji swoich wniosków odnoszących się tylko i wyłącznie do tego dokumentu rządowego, a nie żadnego innego.</u>
          <u xml:id="u-47.3" who="#JanZaciura">Gdyby panowie eksperci chcieli jeszcze coś wnieść do tego o czym dyskutowaliśmy, to też bardzo prosimy. Cieszymy się, że nikt nie atakował ekspertów opiniujących omawiany dokument, a wręcz powoływano się na ich krytyczne uwagi i propozycje. W związku z tym bardzo dziękuję obecnym na posiedzeniu ekspertom. Oczekujemy na wyniki debaty konstytucyjnej, ponieważ będą się tam rozstrzygały nie tylko kwestie ekonomiczne edukacji, ale kwestie odnoszące się do materii obowiązku szkolnego. Na marginesie: nie wiem skąd pojawił się w projekcie konstytucji ten zapis o 16 latach, ale jest to oddzielna sprawa, chociaż ważna dla rozważań o sprawach edukacji.</u>
          <u xml:id="u-47.4" who="#JanZaciura">Prezydium Komisji, po przeanalizowaniu wszystkich wniosków, zastanowi się, w jakiej postaci Komisja ma przedłożyć Sejmowi sprawozdanie. Nie wiem jeszcze, czy będzie to tylko jedna konkluzja, żeby przyjąć dokument strategiczny rządu, czy też zaproponujemy projekt uchwały sejmowej lub projekt rezolucji. Pojawiła się taka kwestia. Raczej skłanialibyśmy się do przygotowania jakiegoś końcowego dokumentu debaty sejmowej w tych sprawach, w których znalazłyby się apele do rządu o dalsze dopracowanie „Założeń...”, albo też przeprowadzenie debaty społecznej nad strategią edukacyjną państwa do 2010 r.</u>
          <u xml:id="u-47.5" who="#JanZaciura">Nie podzielam poglądów tych, którzy mieszali materię i dyskutowali o problemach bieżących lub też gloryfikowali niektóre inne dokumenty, a jakby obniżali rangę „Założeń...”. Jeśli mówimy o strategii edukacyjnej do 2010 r. to nie myślimy o opcji ani lewicowej, ani prawicowej, ani jakiejś jeszcze innej. Jest to debata o edukacji narodowej. Apelowałbym o to, abyśmy próbowali wznieść się ponad podziałami i nie zapowiadali już teraz, że czeka nas trzęsienie ziemi we wrześniu czy w październiku, i my od nowa zaczniemy dyskutować o strategii edukacyjnej albo ją w ogóle odrzucimy. To jest niepoważne. Oczywiście, w ramach dyskusji parlamentarnych wszystko jest możliwe, tylko po co mamy się w tej chwili tak bardzo stresować, że odbiera nam to chęć do myślenia pozytywnego o tych sprawach, które mamy rozwiązywać zgodnie z ogólnym interesem. Inaczej mówiąc, odbyliśmy pierwszą turę posiedzenia na temat strategii edukacyjnej państwa. Przyjmujemy wnioski, które zgłosili posłowie, aby odbyć jeszcze jedno posiedzenie i aby na tym posiedzeniu można było już mówić o końcowych propozycjach i o stanowisku Komisji.</u>
          <u xml:id="u-47.6" who="#JanZaciura">Ci, którzy uważają, że wystarczy odrzucić w Komisji projekt dokumentu rządowego i on nie nabierze wtedy biegu, bardzo się mylą. Marszałek Sejmu skierował ten program rządowy do Komisji, jak gdyby do pierwszego czytania i możemy ten program odrzucić. Wtedy w sprawozdaniu zawiadomimy marszałka, że odrzucamy ten dokument, a debata sejmowa i tak powinna się odbyć - po to, aby Sejm ewentualnie odrzucił program rządowy, a nie Komisja, łącznie z zaproszonymi gośćmi. Postąpi się w ustalonym trybie, jak w każdej innej sprawie i jak z projektami ustaw. W związku z tym wolałbym, abyśmy dobrze przygotowali się do debaty, opracowali projekt jej dokumentu końcowego - rezolucję lub uchwałę - i apeluję do posłów, ale nie tylko: jeżeli macie dobry pomysł w kwestii takiego końcowego sprawozdania o naszej dyskusji, byłoby to bardzo cenne. Czy tak można skwitować pierwszą część posiedzenia Komisji.</u>
          <u xml:id="u-47.7" who="#JanZaciura">Dziękuję wszystkim za udział w obradach. Zamykam posiedzenie.</u>
        </div>
      </body>
    </text>
  </TEI>
</teiCorpus>