text_structure.xml 159 KB

Edit Raw Blame History

<?xml version='1.0' encoding='utf-8'?>
<teiCorpus xmlns="http://www.tei-c.org/ns/1.0" xmlns:xi="http://www.w3.org/2001/XInclude">
  <xi:include href="PPC_header.xml" />
  <TEI>
    <xi:include href="header.xml" />
    <text>
      <body>
        <div xml:id="div-1">
          <u xml:id="u-1.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Otwieram wspólne posiedzenie Komisji Kultury i Środków Przekazu oraz Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży. Mamy dzisiaj nadzwyczajne posiedzenie, nadzwyczajny temat i nadzwyczajnych gości. Witam bardzo serdecznie panią minister Katarzynę Hall. Witam Radę Języka Polskiego – pana prof. Andrzeja Markowskiego, pana prof. Jerzego Bralczyka. Witam bardzo serdecznie panią wicemarszałek Senatu – Krystynę Bochenek, skądinąd także z Rady Języka Polskiego. Witam naszych panelistów, profesurę, nauczycieli i uczniów. Oczywiście witam również posłów, ale czynię to na końcu, ponieważ jesteśmy tutaj gospodarzami.</u>
          <u xml:id="u-1.1" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Pomysł tego posiedzenia i tematu narodził się przy rozpatrywaniu sprawozdania RJP – tym razem poświęconego językowi podręczników szkolnych. Trochę zafrapowało nas to, że tyle można wyczytać z tych podręczników – niekoniecznie merytorycznie, na temat fizyki, geografii, ale także to, jak one są pisane, co także jest bardzo ważną sprawą. Z drugiej strony wiemy, jakie są tendencje. Należałoby się z tego cieszyć, że w nieodległej przyszłości Unia Europejska wprowadzi w szkołach obowiązkową naukę 2 języków obcych. To bardzo dobrze, bo przecież musimy z Europą, w której jesteśmy, dobrze się komunikować. Chwilami trochę się obawiamy, że znakomicie poruszamy się w językach obcych, natomiast z polszczyzną jest co najmniej średnio.</u>
          <u xml:id="u-1.2" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Pomyśleliśmy, że warto o tym porozmawiać. Być może niepokoimy się zupełnie na wyrost, być może niepotrzebnie. Pewnie pan prof. Bralczyk powie, że język jest żywy i właściwie nie ma się czym przejmować. Jednak na pewno szkoła jest takim miejscem, gdzie od wieku 6–7 lat dziecko styka się z językiem, i to nie tylko na lekcjach języka polskiego, po prostu na wszystkich lekcjach, na wszystkich zajęciach ze wszystkimi podręcznikami. Stąd temat dzisiejszego posiedzenia. Bardzo liczymy na to, że w dyskusji zabiorą głos nauczyciele, a także młodzież. W końcu to o niej będą uczenie dyskutować profesorowie. Ciekawi jesteśmy tego, jak młodzież patrzy na ten problem.</u>
          <u xml:id="u-1.3" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Jeśli się nasuną (a myślę, że tak będzie) jakieś bardzo konkretne wnioski, to prawdopodobnie efektem tego posiedzenia będzie dezyderat, co od razu zapowiadam. Zapewne będzie skierowany do pani minister Hall, ale może także do pani minister Kudryckiej. Zobaczymy, takie mieliśmy zamiary, nie chcieliśmy tego uprzedzać, czekamy na dyskusję i na wnioski, jakie się tutaj pojawią.</u>
          <u xml:id="u-1.4" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Po tym nieco przydługim wstępie, za co przepraszam, przechodzimy do realizacji porządku dziennego. Hasło dzisiejszego spotkania to: „Uczyć po polsku – co to znaczy?”. W pierwszym punkcie poprosiliśmy pana prof. Jerzego Bralczyka o poprowadzenie panelu dyskusyjnego. Pan profesor zaproponował temat: „Granice swobody językowej w komunikowaniu się z młodzieżą”. Panu profesorowi towarzyszą: pani dr Katarzyna Kłosińska, pan Bartek Chaciński, pan Jerzy Sosnowski i pan Jan Wróbel – nie tylko redaktor, ale także dyrektor, nauczyciel.</u>
          <u xml:id="u-1.5" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Bardzo proszę, panie profesorze, oddaję panu głos.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-2">
          <u xml:id="u-2.0" who="#JerzyBralczyk">Dziękuję bardzo. Zaczynamy od tytułu czy od tematu: „Granice swobody językowej w komunikowaniu się z młodzieżą”, czyli raczej nie będziemy tutaj mówili o swobodzie młodzieży, tylko o swobodzie dorosłych, którzy się z tą młodzieżą komunikują. Pewnie nie będziemy mogli uniknąć tematu, z jaką reakcją spotyka się to ze strony młodzieży, a więc będzie tu mowa o komunikowaniu się, a może nawet o porozumiewaniu się. Zawsze wolę mówić o porozumiewaniu się niż o komunikowaniu, bo komunikowanie zakłada tylko wymianę, ale bez dojścia do pewnej wspólnoty.</u>
          <u xml:id="u-2.1" who="#JerzyBralczyk">Już samo mówienie o granicach swobody językowej tę swobodę ogranicza. Samo mówienie o swobodzie już tę swobodę nawet ogranicza. Prawdopodobnie wszyscy kochamy swobodę i wolimy spontaniczność od restrykcji, od ustaleń, od takich twardych reguł. Wiadomo, że to w kulturze cyklicznie się zmienia. Po okresie bardzo rygorystycznych ustaleń, dotyczących także komunikacji, następuje okres rozluźnienia i wtedy ważna jest tylko treść, a nie forma. Potem znów wracają pewne postulaty dotyczące formy. Zresztą wiemy, że forma na treść wpływa bardzo istotnie.</u>
          <u xml:id="u-2.2" who="#JerzyBralczyk">Będziemy zastanawiali się nad językiem, ale rozumianym dość szeroko – także nad tym, co z języka wynika, może nie tylko nad samą swobodą językową, ale nad pewnymi faktami, związanymi z koniecznością występowania w pewnej określonej roli społecznej.</u>
          <u xml:id="u-2.3" who="#JerzyBralczyk">Chciałbym zaproponować państwu, zwłaszcza państwu panelistom, kilka zaledwie zagadnień, by może nie zajmować tutaj za dużo czasu. Przede wszystkim chciałbym, żebyśmy pomówili o pewnym ustaleniu relacji komunikacyjnej, co najoczywiściej wyraża się w tzw. honorificatiwach czy adresatiwach (tak to nazywają językoznawcy), czyli w sposobach zwracania się do siebie (od tego, od czego się zaczyna) – rozumianych szeroko, a więc nie tylko to, jak mówić do siebie, ale jak się witać, żegnać. To są rzeczy dość proste i oczywiste, ale wydaje się, że od nich się zaczyna, jeśli myślimy o języku.</u>
          <u xml:id="u-2.4" who="#JerzyBralczyk">Chciałbym, żebyśmy mogli trochę porozmawiać na temat językowych uwarunkowań wiarygodności. To, o co głównie zazwyczaj chodzi mówiącemu publicznie (nauczyciel jest człowiekiem mówiącym publicznie), to jego wiarygodność. Jakie warunki powinniśmy spełniać, żeby być wiarygodnymi? Do jakiego stopnia identyfikacja czy dystans do tego, o czym jest mowa choćby na lekcjach, współtworzy ten podstawowy warunek bycia wiarygodnym?</u>
          <u xml:id="u-2.5" who="#JerzyBralczyk">Chciałbym, abyśmy mogli chwilę porozmawiać na temat sposobów, możliwości, a także granic wyrażania emocji. Nasze kontakty to nie tylko przekazywanie informacji. Tutaj łatwo pewne rzeczy można ustalić. Ważnym postulatem jest zrozumiałość i parę innych rzeczy. Ważna jest kwestia tego, do jakiego stopnia mówiący z młodzieżą jest człowiekiem emocjonalnym. Sam jako człowiek emocjonalny wiem, jak czasem trudno powściągnąć emocje, gdy jest się w kontakcie z ludźmi, także młodymi.</u>
          <u xml:id="u-2.6" who="#JerzyBralczyk">Chciałbym wreszcie, byśmy mogli porozmawiać trochę o pewnych cechach charakterystycznych nowego języka młodzieży, a także może o konwencjach, rytuałach, które w tej chwili się wytwarzają. Może jesteśmy świadkami ich wytwarzania się. Wytwarzanie się rytuałów to brzmi trochę jak „nowa świecka tradycja”, niemniej jednak nie trzeba dużo czasu, by pewne zwyczaje wchodziły do języka.</u>
          <u xml:id="u-2.7" who="#JerzyBralczyk">Gdy słyszę to połączenie: „komunikowanie się z młodzieżą”, to przede wszystkim myślę o porozumiewaniu się twarzą w twarz, o rozmowie, o mówieniu, o słuchaniu. Jest to także posługiwanie się nowymi środkami przekazu, przede wszystkim Internetem. Jeżeli starczy nam czasu, to chciałbym, żebyśmy chwilę porozmawiali i o tym zagadnieniu, o tym, do jakiego stopnia te nowe środki zmieniają relacje i też ograniczają nam swobodę, a może wytwarzają nowe przestrzenie tej swobody.</u>
          <u xml:id="u-2.8" who="#JerzyBralczyk">Jeśli państwo pozwolą, to zacząłbym od elementarnej, zresztą prostej kwestii: jak mówić do uczniów, jak uczniowie mają mówić do nas. Mówiąc „my” wyobrażam sobie siebie jako dorosłego, ale raczej jako dorosłego w szkole niż gdzie indziej. Dlatego cieszę się, że są tutaj także praktycy – panowie, którzy mają doświadczenie w pracy z młodzieżą. Będę się także odwoływał do doświadczeń i przemyśleń pani doktor Kłosińskiej – językoznawczyni, ale także do pewnych ustaleń ogólnych, które tutaj możemy sobie przywoływać.</u>
          <u xml:id="u-2.9" who="#JerzyBralczyk">Jak to jest? Czy rzeczywiście to wszystko jedno, jak się zwracamy do siebie? Czy też sposób zwracania się wyznacza te granice swobody? Nie chciałbym wskazywać rozmówców.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-3">
          <u xml:id="u-3.0" who="#JerzySosnowski">Dzień dobry państwu. Może ja zacznę. W tej chwili nie jestem nauczycielem, ale przez 7 lat miałem wielką radość z pracy w szkole średniej. Uważam, że z rozmaitych rzeczy, które robiłem w życiu, z całą pewnością było to najbardziej pasjonujące, tylko że przestała mi wystarczać liczba godzin, która mieści się w dobie.</u>
          <u xml:id="u-3.1" who="#JerzySosnowski">Co do sposobu zwracania się, to z pozoru jest to rzecz oczywista. To od razu wyznacza pewne pole komunikowania się. Tradycyjnie w szkole rzecz się ma zupełnie naturalnie. Nauczyciel mówi na „ty” do uczniów, uczniowie zgoła nie na „ty” do nauczyciela. Od razu powiem, że odwołuję się do realiów licealnych, bo tylko te znam ze strony nauczycielskiej. Wydaje mi się, że dobrym rozwiązaniem jest mówienie do uczniów w zasadzie na „pan”, „pani”. Teraz jest to liceum skrócone, ale gdy było 4-letnie, to nie wszystkie 15-latki wyglądały tak, że mówienie do nich na „pan”, „pani” było łatwe. Zresztą, w gruncie rzeczy nie lubili tego początkowo. Wyraźnie byli tym speszeni, ale wydaje mi się, że było to trafne z następujących powodów. Po pierwsze – jest mi strasznie bliska myśl Kundery, określająca sytuację językową – także pozaszkolną. W końcu szkoła jest tylko częścią naszego doświadczenia. Kundera napisał, że świat, w którym wszyscy są na „ty”, nie jest światem powszechnego braterstwa, ale powszechnego lekceważenia. Ja bardzo lubię tę formułę. W tej chwili pracuję w telewizji, jeszcze wcześniej w radiu i tam również opierałem się przed taką konwencją mówienia na ty. Nie sądzę, by była to kwestia do uregulowania prawnie, ale lubię ludzi, którzy w sytuacjach publicznych mówią do siebie jednak na pan. Uważam, że jest to pokazanie w szkole, że ta forma do czegoś służy, że nie musimy się „tykać”.</u>
          <u xml:id="u-3.2" who="#JerzySosnowski">Po drugie – w świecie dość konserwatywnego egalitaryzmu, gdybym zaczął mówić do uczniów na „ty”, to zwłaszcza starsi mogliby się zacząć zastanawiać, czy nie mogą mi odpłacić tym samym, więc bezpieczniej było, aby było jasne, że mówimy do siebie tak samo – ja na „pan”, oni na „pan” i nie ma chyba niefajnej, nieatrakcyjnej, nietrafnej chyba dla szkoły konwencji jakiegoś zrównania w dół.</u>
          <u xml:id="u-3.3" who="#JerzySosnowski">Trzeci powód jest taki, że forma na „pan”, „pani” jest zobowiązująca. Pierwszaki początkowo protestowały, słusznie czując, że co się za tym kryje. Jak się mówi do kogoś na „pan”, „pani”, to on nie może uciec w dziecko w sobie. Jest w tym jednak coś zobowiązującego. Gdy już miałem klasę dobrze rozpoznaną, lubiłem się z nią i już mniej więcej wiedziałem, że między nami jest dobrze, to stopniowo, czasami, przechodziłem na „ty” – oczywiście w jedną stronę. Wiem, że w szkołach, zwłaszcza społecznych, założonych po 1989 roku, był taki trend, żeby z uczniami mówić do siebie na „ty”. Myślę, że to takie niejasne, miłe wspomnienie z 1968 roku, że będziemy się ze sobą bratać na gruncie powszechnej miłości. Odnosząc się z całą sympatią i podziwem dla tego, co dzieje się w niektórych szkołach społecznych, wydaje mi się, że to jest rozwiązanie niedobre, chociaż myślę, że jest to kwestia utarcia się pewnego zwyczaju w obrębie szkoły.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-4">
          <u xml:id="u-4.0" who="#JerzyBralczyk">Dziękuję bardzo. Pani doktor Kłosińska.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-5">
          <u xml:id="u-5.0" who="#KatarzynaKłosińska">Zgadzam się całkowicie z myślą wyrażoną przez mojego przedmówcę, a pierwotnie przez Kunderę, że świat, w którym wszyscy są na ty, nie jest światem powszechnego braterstwa, tylko światem powszechnego lekceważenia.</u>
          <u xml:id="u-5.1" who="#KatarzynaKłosińska">Gdy słuchałam tej wypowiedzi, to na początku trochę się zdziwiłam, że w ogóle jeszcze gdzieś istniała szkoła, w której nauczyciel mówił do uczniów per „pan”, zwracał się do nich używając formy „pan”. Z mojej obserwacji wynika, że jest coraz więcej szkół, o których pan Sosnowski mówił na samym końcu, a mianowicie takich, w których uczniowie może nie mówią do nauczyciela na „ty”, bo to chyba byłoby już naruszeniem w ogóle wszelkich norm, natomiast nie zwracają się per „panie profesorze” czy „proszę pana”, tylko: „panie Andrzeju”, „panie Janku”, „pani Basiu”. Takich szkół jest coraz więcej. Przyznam, że kiedy po raz pierwszy usłyszałam taką formę, gdy w gimnazjum uczeń mówi do nauczyciela „panie Andrzeju” – w dodatku do polonisty, byłam bardzo zdziwiona. Była to szkoła prywatna, ale to nie ma znaczenia, czy jest szkoła prywatna, czy nieprywatna, bo przecież kształtuje młodzież w taki sam sposób. Myślę o tej sytuacji tak, jak w ogóle myślę o takim powszechnym mówieniu sobie na „ty” albo o używaniu formy „panie Janku” czy „pani Basiu”. Nasz język stwarza tyle możliwości różnicowania dystansu, oficjalności i braku oficjalności poprzez używanie różnych form adresatywnych – od najbardziej oficjalnych typu: „panie profesorze”, „panie dyrektorze” czy „proszę pana”, która w niektórych sytuacjach jest najbardziej oficjalna, poprzez formy bardziej familiarne: „panie Janie”, potem „panie Janku” itd. aż do mówienia sobie po imieniu, że dzięki temu możemy w bardzo różnorodny sposób różnicować stopień dystansu.</u>
          <u xml:id="u-5.2" who="#KatarzynaKłosińska">Jeżeli powszechnie używamy formy „ty”, mówimy po imieniu, albo używamy form „pani Basiu” czy „panie Janku”, to albo coś się dzieje z naszymi relacjami, tzn. rzeczywiście młodzież jest tak spoufalona z nauczycielem, że nie odbiera go jako pana profesora tylko jako pana Janka, albo język nie oddaje rzeczywistych relacji.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-6">
          <u xml:id="u-6.0" who="#JerzyBralczyk">Dziękuję bardzo. Jeszcze 3 lata temu spotykałem studentów, którzy mówili do mnie „panie Jerzy”. Do tej pory spotykam studentów, którzy przychodząc na egzamin mówią „witam”. To jest kwestia pewnego nieodczytania zwyczajów, być może nieświadomości. Staram się na to wpływać w tych konkretnych przypadkach, ale czy jest to przejaw pewnego zwyczaju, trudno powiedzieć. Może rzeczywiście do tego zmierzamy.</u>
          <u xml:id="u-6.1" who="#JerzyBralczyk">Pan redaktor Wróbel – bardzo proszę.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-7">
          <u xml:id="u-7.0" who="#JanWróbel">Ja jestem jednak nauczycielem, a tylko przy okazji redaktorem. Dzięki uprawianiu zawodu dziennikarskiego…</u>
        </div>
        <div xml:id="div-8">
          <u xml:id="u-8.0" who="#JerzyBralczyk">Od tej pory będę mówił „pan dyrektor Wróbel”.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-9">
          <u xml:id="u-9.0" who="#JanWróbel">… po prostu mogę uczyć w szkole i nie biedować. Nasze społeczeństwo jest okropnie skąpe i wulgarne w swoim stosunku do nauczycieli, a za to jest niezwykle szczodre (moim zdaniem chorobliwie) w stosunku do dziennikarzy. To tylko tak à propos, żeby przy okazji nie zapomnieć o tym, co najważniejsze. Najważniejsze jest to, żeby „oskubać” dziennikarzy, a dodać tym nauczycielom, którzy się do tego nadają, chyba że chcą państwo jeździć w pancernych limuzynach i mieszkać w swoich zamkniętych osiedlach z psami, które was nocami pilnują. Jest to jakaś dobra inwestycja, ale jeszcze lepsza jest ta, żeby dawać nauczycielom, a oni wychowają młodych ludzi tak, że mało który będzie potem nas i was napadał.</u>
          <u xml:id="u-9.1" who="#JanWróbel">Skoro już mówię o ważnych rzeczach, to ja akurat jestem z uczniami na „pan” i myślę, że traktują to po prostu jako rodzaj chorobliwego dziwactwa, ale mają się uczyć tolerancji dla różnych odmieńców, więc to dobrze im robi.</u>
          <u xml:id="u-9.2" who="#JanWróbel">Na pewno nie jest to zasadniczy problem szkolny, dlatego że nauczyciel, który ma dobry kontakt z uczniami, narzuca im tę konwencje zwracania się do siebie, która jest odpowiednia. Ten, który ma kiepski kontakt z uczniami, nie narzuci, może tego wymagać za pomocą autorytetu instytucji, ale wtedy jest to sztuczne. Mam w szkole nauczycieli, którzy nie są najmłodsi i od zawsze są z uczniami na per „ty” i nie widzę śladu tego, co można by nazwać spoufaleniem, czyli jakiegoś rodzaju zmniejszenia autorytetu nauczyciela, bo właściwie jest on taki jak my, tylko troszeczkę starszy. To bzdura. Dla człowieka 16-, 17– czy 18-letniego człowiek 20-letni jest już podejrzanie po tamtej stronie, a człowiek 30-letni po prostu jest starcem. Po prostu trzeba pewnej zręczności, by móc przejść z uczniami na „ty” w taki sposób, którego oni nie odbiorą jako próby spoufalania słabego nauczyciela. Słaby nauczyciel i tak w tym zawodzie niezwykle szybko ginie, więc jak najszybciej o nim zapomnijmy, a przejdźmy do silnych nauczycieli.</u>
          <u xml:id="u-9.3" who="#JanWróbel">Jeśli jeszcze mogę, to chciałbym poruszyć wątek dużo ważniejszy, bo trudniejszy, tzn. wątek nieprzekraczalnych barier w języku szkolnym, takich, po przekroczeniu których nieomal jest prokurator, a przynajmniej piekło szkolne. Jest to problem dużo powszechniejszy, bo w każdej szkole ludzie do siebie mówią i w każdej szkole możemy mieć do czynienia z urojonym lub prawdziwym poczuciem obrazy czy choćby urazy. W lepszych szkołach taka uraza szybko wyjdzie na wierzch, w gorszych będzie długo tajona, ale w jednych i drugich istnieje. Nie może nas pocieszać fakt, że po prostu gdzieś się o tym nie mówi. Potem nagle to wybucha, często w postaci jakiejś „miny”. Odwołam się do przykładu o tyle bezpiecznego, że w żadnej mierze niedotyczącego szkół, z którymi miałem do czynienia. Wziąłem to z gazetki studenckiej. Przed kilku laty był taki cykl o tym, jak wykładowcy (w tym nauczyciele) mają trafiać do swoich słuchaczy. Był podany przykład nauczyciela, który w języku z uczniami nie używał wulgaryzmów, ale używał absolutnie jasnych, czytelnych, nawet powiedziałbym, że nadczytelnych skojarzeń z natury erotycznej. Mówił tak: słuchaj, odpowiadasz z wolnej stopy, czy mam cię przelecieć przed tablicą? To jeden z takich żartów. Jako dyrektorowi szkoły oczywiście stają mi włosy na głowie i jestem strasznie tym przerażony. Jak w liceum można powiedzieć do ucznia czy uczennicy: czy wolisz odpowiadać z ławki, czy mam cię przelecieć pod tablicą? Dziennikarka pyta tych uczniów: jak wy to znosicie?, a oni mówią: to jest nasz ulubiony nauczyciel. Do tej szkoły warto przychodzić właściwie z jednego powodu, z powodu tego nauczyciela. W ich relacjach z tym nauczycielem nie ma takiego zabarwienia, że starszy pan z młódką się zabawia, która nie może mu ostro odpalić, bo jest tylko uczennicą. Nie ma śladu wykorzystania takiej pozycji: ja jestem nauczycielem, a ty jesteś tylko uczniem, więc musisz tolerować moje żarty, choćby nawet dotyczyły takiej sfery. Oni go właśnie za to cenili i uwielbiali. Relacjonuję ten artykuł, w którym to było podane jako jeden z pozytywnych przykładów komunikacji między nauczycielem a uczniem. Złapali wspólny kod kulturowy. Tak jak na filmie japońskim oglądamy hektolitry krwi i jakoś to Japończyków wcale nie drażni, a gdzieś coś innego w filmie innej kultury ich rozjusza i trzęsą im się ręce. Jak w tej akurat szkole w wypadku tego nauczyciela padają słowa, które w zasadzie pachną prokuratorem, co w ogóle nie przychodzi do głowy tym uczniom, gdyż odbierają to pozytywnie: to jest nasz język, to jest nasz pan, wreszcie rozumiemy, o co chodzi, te lekcje są doskonałe.</u>
          <u xml:id="u-9.4" who="#JanWróbel">Wiedzie to mnie do takiej konkluzji, którą po prostu podrzucam prawodawcom, skoro również są na sali. Wydaje mi się, że w każdej szkole musi istnieć coś takiego jak pewien zapisany kod językowy. Wiadomo, że tego typu wyrażenia są nieprzekraczalne i to jest kod dla obu stron. Być może są pewne wyrażenia, których uczniowie mogą jeszcze używać, a nauczyciel już nie. Być może mogę to sobie jakoś wyobrazić i w drugą stronę. Są takie wyrażenia nauczycielskie, które w ustach ucznia, np. ucznia szkoły podstawowej, są niedopuszczalne. Ja mogę powiedzieć do ucznia w szkole podstawowej: Robercie, a on do mnie nie może powiedzieć: Robercie. Po prostu trzeba to mieć zapisane, zwłaszcza w czasach, w których mamy liczne dobre przykłady amerykanizacji stylu życia, ale wśród nich jest taka kodeksowość, która trochę jest obca polskiej tradycji. Chodzi o zapisanie czegoś sylaba w sylabę. Jeśli 10 lat temu rodzice rzadko skarżyli się w kuratorium na przekroczenia szkoły, to teraz rzadko się nie skarżą. Trochę przesadzam, ale jest to różnica lawinowa – teraz rocznie jest 50 skarg więcej niż 10 czy 20 lat temu. Trzeba to więc zapisać, bo inaczej po prostu będzie wyciągany język Kodeksu karnego albo tego typu nadrzędnych struktur.</u>
          <u xml:id="u-9.5" who="#JanWróbel">Bardzo bym przestrzegał przed poszukiwaniem takiego ujednoliconego kodu języka do stosowania w każdej polskiej szkole. Uważam, że jako ludzie, którzy kiedykolwiek mają na coś wpływ, możemy spowodować, aby co 2 lata szkoły zapisywały sobie tego typu wewnętrzny kod, to, co wolno powiedzieć, a czego nie wolno powiedzieć, jak wolno się ubrać, a jak nie wolno się ubrać. Na przykład w polskim prawie nie ma żadnego zakazu chodzenia topless w szkole. Można go wyinterpretować z zapisu o godności ubioru, ale przecież może…</u>
        </div>
        <div xml:id="div-10">
          <u xml:id="u-10.0" who="#JerzyBralczyk">Wydaje mi się, że trochę odchodzimy od kwestii językowej. Niewątpliwie jest wiele interesujących tematów i jak powiedział pan dyrektor i redaktor Wróbel, są nawet ciekawsze, ale tutaj zdecydowaliśmy się rozmawiać o języku. Próbuję pana przywołać do porządku – mieliśmy rozmawiać o sposobach zwracania się, co jeśli nawet wydaje się panu mniej ważne, to proszę sobie wyobrazić, jak uczeń odpowie panu, że to pytanie, które pan mi zadał, właściwie nie jest ważne. Chciałbym porozmawiać o czymś innym, umówiliśmy się wcześniej, zwłaszcza że dostrzegam tu zasadniczą niespójność. Z jednej strony ma to niejako automatycznie wynikać z autorytetu nauczyciela, ale z drugiej strony dobrze jest wprowadzić kodeks dla szkoły. Oczywiście, to wszystko jest niezwykle ciekawe.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-11">
          <u xml:id="u-11.0" who="#JanWróbel">Jako stary wyga wiem, że jak w pierwszym wystąpieniu człowiek nie powie tego najważniejszego, to potem już nie zdąży.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-12">
          <u xml:id="u-12.0" who="#BartekChaciński">Dzień dobry państwu. Bardzo się cieszę z tego, co powiedział mój przedmówca, ponieważ to sprowadza naszą dyskusję na nieco inne tory – z torów szacunku na tory pewnej gry, która odbywa się w szkole i która jest wpisana w charakter tej instytucji. Podobnie jak jest w nią wpisana rywalizacja, poniekąd związana z tą grą. Wcześniej pan prof. Bralczyk mówił o zwracaniu się studentów do swojego wykładowcy w pewnej specyficznej formie. Tacy studenci są zapamiętywani. Niektórzy robią to ze względu na nieumiejętność posługiwania się językiem w tego rodzaju sytuacjach, a niektórzy robią to przemyśalnie – ze względu na to, że wprowadzają do rozmowy pewien zapamiętywalny ton i w jakiś sposób nie dają się zbagatelizować na początku takiego kontaktu.</u>
          <u xml:id="u-12.1" who="#BartekChaciński">Mogę mówić o moich doświadczeniach jeszcze jako ucznia lub o moich doświadczeniach ze studentami, ponieważ nie mam doświadczeń pedagogicznych licealnych. Moją wiedzę wyprowadzam raczej z lektury jakichś wspomnień, blogów uczniowskich. Wnioskuję z tego, że najlepiej jest, jeśli jednak nauczyciel i uczeń spotykają się na terenie neutralnym językowo. Ten teren pozwala im właśnie na prowadzenie specyficznej gry. Oczywiście, jest to gra prowadzona od dziesięcioleci, a być może nawet dłużej. Polega ona na zwracaniu się do siebie w różny sposób, ale przez trzecią osobę. To jest niewymieniona tutaj forma „profesorze”. Niekoniecznie „panie profesorze”, bardzo często „profesorze”, „psorze”, „sorze”, „sorko” itd. ze wszystkimi możliwymi odmianami i wykoślawieniami tego słowa, które balansują na granicy dopuszczalności, ale są właściwe w danym miejscu, ponieważ cały czas odnoszą się do tego neutralnego terenu i założonego wcześniej kodu komunikacyjnego. W jakiś sposób próbują go „nadpiłować”, naciągnąć, ale każdorazowo świadczą o pewnej wyobraźni językowej, która zwykle w takich sytuacjach jest przez nauczyciela doceniana. Jestem o tym przeświadczony. Z całą pewnością jest doceniana w drugą stronę. To jest to, o czym mówił mój przedmówca. Jest to związane z takimi indywidualizmami językowymi. To, co zapamiętują uczniowie, w jaki sposób identyfikują danego nauczyciela, to oczywiście jest przede wszystkim pierwsze wrażenie, jakie stwarza nauczyciel, i ten bagaż indywidualizmów, którymi się posługuje. To bywa później notowane, to bywa później komponowane w listy wyrażeń, w listy zabawnych powiedzeń nauczycielskich, to bywa dyskutowane i to w jakiś sposób wprowadza jakąś nową jakość do porozumiewania się między uczniem a nauczycielem.</u>
          <u xml:id="u-12.2" who="#BartekChaciński">Z całą pewnością nowej jakości nie wprowadza tutaj ani gładkie, karne przechodzenie ucznia na formy suche: „panie profesorze”, na formy czytelne, hiperpoprawne językowo. W drugą stronę wcale nie wnosi tu nic nowego przechodzenie nauczyciela na „ty” albo jeszcze gorzej, tzn. nauczycielskie próby dostosowania się do kodu porozumiewania się, jaki panuje w danej klasie, w danym środowisku. Chodzi o próbę udawania języka młodzieżowego, która każdorazowo jest skazana na klęskę.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-13">
          <u xml:id="u-13.0" who="#JerzyBralczyk">Bardzo dziękuję. Wiem, że pan Sosnowski chciałby jeszcze zabrać głos.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-14">
          <u xml:id="u-14.0" who="#JerzySosnowski">Znając punkty, o których chcieliśmy mówić, chciałbym zwrócić uwagę na to, że w sposób płynny przechodzimy do następnego, bardzo istotnego punktu.</u>
          <u xml:id="u-14.1" who="#JerzySosnowski">Oczywiście, kwestia form, w których zwracamy się do ucznia i odwrotnie, jest interesująca, ale w miarę. To, co zasadniczego dzieje się w szkole, jest jednak porozumiewaniem się w celu przekazania pewnych treści wychowawczych i dydaktycznych – przepraszam za to górnolotne sformułowanie. Pojawia się zupełnie realny problem, bardzo interesujący w praktyce, nawet jeśli w teorii wydaje się wydumany. Nie wiem, jak to było, gdy sam byłem uczniem, ale w tej chwili, w ciągu ostatnich kilkunastu lat (mniej więcej tyle obserwuję to, co dzieje się w szkole średniej – najpierw jako nauczyciel, a potem jako mąż nauczycielki) powiększa się różnica między naturalnym językiem, w którym porozumiewa się młodzież, a językiem, którym nauczyciel skłonny byłby do niej mówić. Ta różnica powiększa się, chwilami przekraczając granice niezrozumienia. Dwa przykłady. Mam znajomą nauczycielkę, która uczy łaciny i która miała taką skłonność, by stylizować się na osobę nieco staroświecką – może nie aż tak jak np. Cyceron czy Juliusz Cezar, ale w każdym razie na osobę nieco już „odklejoną” od współczesności. Wrażało to się tym, że na pierwszym spotkaniu z klasą mówiła, by uczniowie na łacinie mieli kajety odpowiedniej grubości. Od kilku lat już tego nie robi, ponieważ okazało się, że młodzież nie wie, co to jest kajet. Za każdym razem musiała to tłumaczyć, robić przypis.</u>
          <u xml:id="u-14.2" who="#JerzySosnowski">Bardziej przeraziła mnie opowieść sprzed tygodnia, kiedy znajomy polonista opowiadał mi, że – o dziwo – wyegzekwował przeczytanie „Nad Niemnem” Elizy Orzeszkowej. Był taki dumny z tego, że klasa zna tę powieść. Jednak w czasie lekcji nagle jeden z uczniów zapytał: panie profesorze, co właściwie znaczy słowo „mogiła”, co to jest „mogiła”. Dość długo docierało do niego, że nie jest to pytanie zawierające jakieś specjalne dno, tylko jest to pytanie czysto słownikowe. W końcu na to wpadł, że trzeba powiedzieć, że to grób. Uczeń podziękował, ale widać było, że jeszcze coś go dręczy i powiedział: aha, „płynąć na mogiłę” to taki zwrot oznaczający, że generalnie życie jest do kitu. Wtedy ów nauczyciel uświadomił sobie…</u>
        </div>
        <div xml:id="div-15">
          <u xml:id="u-15.0" who="#JanWróbel">Nie wierzę, że powiedział „do kitu”, bo w tej chwili jest to kompletnie…</u>
        </div>
        <div xml:id="div-16">
          <u xml:id="u-16.0" who="#JerzySosnowski">Ja tutaj streszczam, nie będę tutaj państwa katował tym, jak to brzmiało naprawdę. Do tego jest Bartek Chaciński. W każdym razie taki był sens. Zresztą tę opowieść także znam z relacji. „Płynąć na mogiłę” uczeń zrozumiał jako metaforę i wtedy nauczyciel uświadomił sobie, że wprawdzie wyegzekwował przeczytanie lektury szkolnej, ale uczniowie jakby czytali w obcym języku. Jeżeli po przeczytaniu „Nad Niemnem” uczeń mówi, że „płynąć na mogiłę” to taka metafora, to znaczy, że on w ogóle nic nie zrozumiał z tej powieści, kompletnie, na poziomie słownikowym. To tak jakby czytał w języku plemienia bantu czy czegoś takiego.</u>
          <u xml:id="u-16.1" who="#JerzySosnowski">Tutaj pojawia się następujący problem. Jak daleko nauczyciel, który wie, że jest taka różnica między rzeczywistym językiem (niekoniecznie gwarowym), którym mówi młodzież, a jego własnym językiem, ma się wysunąć w stronę młodzieży? Przyznam, że opowieść o nauczycielu, który mówi: „czy mam cię przelecieć przed tablicą”, zjeżyła mi włos na głowie. Ja jednak przeprowadziłbym rozmowę wychowawczą z takim nauczycielem. Nie przekonuje mnie to, że młodzież traktuje go jako swojaka. Wydaje mi się, że tak jak mówi Bartek Chaciński, ten nauczyciel w swojej gorliwości, by mówić w sposób zrozumiały, zwyczajnie przedobrzył. Mówię to zresztą jako nauczyciel, który miał ten odruch w sporze z żoną – także polonistką. Wydawało mi się, że ostatecznie wolę rozmawiać z młodzieżą o literaturze językiem zbliżonym do jej języka, by mieć pewność, że te lektury są przeżyte. Bardzo obawiam się sytuacji, w której narzucenie młodzieży takiej poprawnej polszczyzny ludzi dorosłych, w dodatku polonistów, może doprowadzić do tego, że młodzież będzie mówiła o lekturach szkolnych językiem całkowicie zrytualizowanym, tzn. będzie powielała szablony językowe, wiedząc, że tego się od niej oczekuje. Proszę pamiętać, że socjologowie twierdzą, że w tej chwili mamy do czynienia z młodzieżą bardzo konformistyczną, jeśli chodzi o nastawienia życiowe, więc młodzi ludzie wiedzą, czego się od nich oczekuje i to spełniają „dla picu” – jak mówiło się za naszych czasów. Robią to po to, by mieć święty spokój z dorosłymi, którzy od nich tego oczekują, a w rzeczywistości myślą swoje. Moim zdaniem istnieje duże ryzyko, że narzucając taki poprawny język polski właśnie sprowokuje się młodzież do tego, że nauczy się powielania pewnych szablonów na temat literatury, co nie jest takie trudne, jeśli ktoś wykazuje minimum inteligencji, a te lektury będą kompletnie nieprzeżyte. Przyznam, że właśnie to wydaje mi się prawdę dramatycznym pytaniem w szkole: gdzie znaleźć ten punkt, w którym nauczyciel już jest zrozumiały, a jeszcze nie przechodzi całkowicie na nie swoje narzecze?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-17">
          <u xml:id="u-17.0" who="#JerzyBralczyk">Myślę, że te sądy są dość radykalne. Nie sądzę, żeby niczego z książki Orzeszkowej nie zrozumiano, nie znając kilkunastu czy nawet kilkudziesięciu słów i odniesień. Być może potrzebne jest takie radykalne postawienie sprawy.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-18">
          <u xml:id="u-18.0" who="#JerzySosnowski">Proszę jednak pamiętać, że jest to kwestia pewnej losowej próbki. Jeśli ktoś nie zna słowa „mogiła”, to ilu jeszcze nie zna słów?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-19">
          <u xml:id="u-19.0" who="#JerzyBralczyk">Pewnie zna słowo „mogiła”, tylko w innym znaczeniu – np. „kompletna mogiła”, co ma jakieś odniesienie.</u>
          <u xml:id="u-19.1" who="#JerzyBralczyk">Rzeczywiście już jesteśmy w samym środku, a nawet poszliśmy w głąb tych wszystkich zagadnień, czyli porządek trochę nam się wymknął.</u>
          <u xml:id="u-19.2" who="#JerzyBralczyk">Wydaje się, że człowiek dojrzały, a taki powinien być człowiek opuszczający liceum, powinien mieć dyspozycje do mówienia w różnych odmianach języka. To jest podstawowa sprawa. Szkoła nie powinna oduczać go jego własnego młodzieżowego języka, który pan określił jako rzeczywisty czy realny, ale też powinien umieć mówić odmianą języka ludzi dorosłych. Oczywiście, to nie jest tylko kwestia wyuczenia odpowiednich formuł, ale kwestia zdobycia pewnej dyspozycji. Jak to robić? Bardzo proszę, pani doktor Kłosińska.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-20">
          <u xml:id="u-20.0" who="#KatarzynaKłosińska">Widać, że przynajmniej w tej ostatniej kwestii trochę dyskutanci dzielą się na językoznawców i publicystów czy nauczycieli. Oczywiście, żartuję, ale chciałam powiedzieć dokładnie to samo, co przed chwilą powiedział pan profesor Bralczyk. W związku z tym może troszkę to rozwinę.</u>
          <u xml:id="u-20.1" who="#KatarzynaKłosińska">Gdy słuchałam, tego, co mówił Jerzy Sosnowski, myślałam, że zaczynamy żyć w bardzo dziwnych czasach, jeśli nauczyciel nie może porozumieć się z uczniem, jeśli dochodzi do tego, że oni mówią zupełnie różnymi kodami. Różnymi do tego stopnia, że nauczyciel musi się gimnastykować, zastanawiać się, jakim kodem ma mówić do swoich uczniów, by w ogóle być zrozumianym. A przecież między innymi od tego jest szkoła, by po prostu uczyć sposobów dyskutowania o rzeczywistości, by uczyć „przełączania” kodów, by uczyć różnorodności. Nie wszyscy uczniowie mają szansę poznać w domu dyskurs trochę oficjalny, trochę publicystyczny, trochę popularnonaukowy. Są uczniowie, dzieci, a potem ludzie w wieku kilkunastu lat, którzy z domu wynoszą tylko język potoczny lub bardzo potoczny, język, który spotykają w kolorowych gazetach czy w stacjach telewizyjnych i radiowych, które nie mają jakichkolwiek aspiracji opisywania rzeczywistości w sposób bardziej krytyczny.</u>
          <u xml:id="u-20.2" who="#KatarzynaKłosińska">Właśnie szkoła jest tym miejscem, gdzie uczniowie mają nauczyć się nie tylko tego, że dwa razy dwa równa się cztery i że w „Nad Niemnem” chodziło o mogiłę. Szkoła ma również pokazać, że o pewnych sprawach dyskutuje się w taki sposób, a o innych sprawach dyskutuje się w jeszcze inny sposób. Szkoła ma nauczyć sposobu dyskutowania o rzeczywistości.</u>
          <u xml:id="u-20.3" who="#KatarzynaKłosińska">Będę tutaj tradycjonalistką. Uważam, że nauczyciele nie powinni przekraczać pewnej granicy oficjalności. Teraz dochodzimy do pytania: w jaki sposób buduje się autorytet? W jaki sposób buduje się wiarygodność? Czy autorytet nauczyciel buduje w ten sposób, że nie spoufala się językowo z uczniami? Czy autorytet buduje się w ten sposób, że używamy języka uczniów czy też możemy zbudować autorytet poprzez to, że mamy jakąś charyzmę, jakieś cechy osobowości, które nas predestynują do tego, żeby być szanowanymi? Wtedy uczniom nie przeszkadza to, że nauczyciel mówi nie ich językiem. Oni zaczynają przejmować język, jakim mówi nauczyciel.</u>
          <u xml:id="u-20.4" who="#KatarzynaKłosińska">Kończąc postawię kropkę nad „i” odnośnie do owej honoryfikatywności, tego, w jaki sposób nauczyciele i uczniowie mają się do siebie zwracać, ponieważ to się łączy z tym, o czym teraz dyskutujemy. Wcześniej Bartek Chaciński mówił o rolach, o tym, że nauczyciele prowadzą jakąś grę z uczniami. Przecież w szkole są role i każdej z tych ról jest przypisana pewna forma językowa. Nauczyciel jednak jest panem, a nie np. Jankiem czy Zdzisiem. Z odgrywania tych ról wynika również sposób porozumiewania się, mówienia w troszkę szerszym rozumieniu.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-21">
          <u xml:id="u-21.0" who="#JerzyBralczyk">Bardzo dziękuję. Szkoła to chyba nie tylko ustalanie ról, nie tylko umiejętność dyskutowania o świecie, ale jest to także miejsce dzielenia się wartościami. Jestem przekonany i myślę, że to moje przekonanie także inni podzielają, że są wartości, które trudno jest wyrazić w pewnych odmianach języka. Skłonny byłbym walczyć o ten język dorosły w szkole, by móc tym językiem powiedzieć rzeczy, których nie da się powiedzieć językiem młodzieżowym, zwłaszcza w aspekcie wartości, choć nie tylko.</u>
          <u xml:id="u-21.1" who="#JerzyBralczyk">Wiem, że pan Bartek Chaciński chciał zabrać głos.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-22">
          <u xml:id="u-22.0" who="#BartekChaciński">Chciałbym się odnieść do przykładu z mogiłą, podanego przez Jerzego Sosnowskiego. Rzeczywiście, wyraz „mogiła” funkcjonuje w języku młodzieżowym w znaczeniu czegoś bardzo niedobrego, czegoś ponurego, niekoniecznie w znaczeniu złego końca, ale jakiejś klapy i porażki. Jednak nie demonizowałbym tego przykładu, dlatego że wydaje mi się, że on wynika z pewnego niezrozumienia (często przez uczniów, a jeszcze częściej przez nauczycieli – przynajmniej momentami przez program nauczania) tego, że na języku polskim nie uczymy się rozmawiania polszczyzną literacką. Język literacki, nawet język autorski, język każdego pisarza czy poety z osobna to jest zupełnie inny świat. Mamy prawo go poznawać, mamy prawo go się uczyć i mamy prawo poznawać znaczenie tego, co powiedziane, nawet wtedy, gdy na pewnym poziomie może to się nam wydać okrutnie banalne – z punktu widzenia nauczyciela. W tym momencie jest mi bardzo trudno nakreślić granicę niezrozumiałości i archaiczności w polszczyźnie, gdyż ona cały czas się przesuwa. Program nauczania powinien za tym nadążać i powinien zwracać uwagę na to, że pewne rzeczy związane z lekturą danego dzieła należy uczniowi wytłumaczyć.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-23">
          <u xml:id="u-23.0" who="#JerzyBralczyk">Czy pan dyrektor Wróbel chciałby się do tego odnieść?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-24">
          <u xml:id="u-24.0" who="#JanWróbel">Tak. Jeśli chodzi akurat o sferę wartości, to myślę, że język młodzieżowy zawsze zawiera sposób powiedzenia najważniejszych rzeczy: kocham cię, nie kocham cię, nienawidzę cię, przyjaźń. Można to nazwać tak czy śmak, bo to są rzeczy najprostsze i tu akurat bym się nie bał o to, że coś nam grozi, jeśli oni nie poznają dobrze języka polskiego, to nie będą potrafili powiedzieć „ojczyznę kochać i nie pluć na godło”. Jestem przekonany, że będą potrafili.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-25">
          <u xml:id="u-25.0" who="#JerzyBralczyk">To jest niepoprawne. Mówi się „potrafią”.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-26">
          <u xml:id="u-26.0" who="#JanWróbel">Znowu mnie pan zręcznie skarci, ale ja jeszcze zdążę powiedzieć.</u>
          <u xml:id="u-26.1" who="#JanWróbel">Dość często biorę udział w różnych dyskusjach na temat oświaty, a najchętniej biorę udział w takich, które dotyczą sfery języka. Mam własną traumę. Kiedyś pisałem jakiś podręcznik do historii i w formie zarzutu usłyszałem, że ten podręcznik dobrze się czyta. Miał on jeszcze inne wady, ale przez chwilę myślałem, że mocną stroną w negocjacjach jest to, że się go dobrze czyta.</u>
          <u xml:id="u-26.2" who="#JanWróbel">Chce powiedzieć tylko tyle, że atrakcyjność, dosłowność, dobitność przekazu jest po prostu misją nauczyciela w szkole. Nauczyciel musi starać się mówić atrakcyjnie, i to wysoką polszczyzną, bo inaczej będzie tylko Don Kichotem, a tak będzie Don Kichotem, któremu czasem uda się jednak rozbić ten przeklęty wiatrak. Don Kichot był o tyle palantem, że rzucił się na jeden wiatrak. Gdyby się częściej rzucał, przygotowywał, trenował od dziecka, to w końcu trafiłby taki wiatrak, który by się poddał. I to jest nasza praca. Liczymy te zdobyte wiatraki. Tego nie ma wiele w naszym dorobku – wychowaliśmy 15, 20, 50 klas. I o to w tym fachu chodzi.</u>
          <u xml:id="u-26.3" who="#JanWróbel">Gdy zbiera się środowisko rozmawiające o szkole, to prawie zawsze (tu statystyka jest bezwzględna) dochodzi do takiego momentu, w którym w końcu ludzie mówią tak: czy pan nie przesadza, bo ja doskonale rozumiem, moja córka doskonale rozumie. Jakoś tak jest, że miliony ludzi w Polsce są daleko poniżej języka popularnonaukowego. Zarówno dla rodziców i uczniów, jak i dla niejednego nauczyciela język „Wiedzy i Życia” czy język publicystyki historycznej „Newsweeka” po prostu jest językiem poza zasięgiem. To jest statystyczna prawda, ale w kręgach, które decydują o kształcie polskiej oświaty, jakoś wszyscy okazują się absolwentami Reytana, Batorego, Władysława IV, gdyńskiej czy gdańskiej „Jedynki” itd. Wiemy, że ludzie chodzą do techników, do szkół zasadniczych, do podstawówek, że mają ogromne kłopoty z ułożeniem zdania i z trudem czytają, ale jakoś my sami jesteśmy z tych liceów, gdzie wszyscy czytaliśmy z łatwością. Nasze dzieci też czytają z łatwością i np. słyszę: moja córka czytała ostatnio „Wiedzę i Życie”. W tym momencie komuś przerywam, nie mówmy o tym więcej, bo mówimy o polskiej młodzieży, a nie o pana córce. Z pana córką już nie ma problemu, bo należy do tych 7%, które dobrze i sprawnie czytają. Panie profesorze, po prostu to trzeba brać pod uwagę – albo dyskutujemy w wewnętrznym kręgu i rozmawiamy o kształcie dobrego liceum w dużym mieście i stawiamy mu pewne zadania – na tym się znamy, bo wszyscy je kończyliśmy, albo mówimy o tych wszystkich innych, którzy właśnie należą do tego innego świata. Nie ma co ukrywać, dla nich nauczyciel nie potrafi atrakcyjnie przemówić. Jest w takiej sytuacji jak misjonarze w Tasmanii, którzy niedawno opisywali to w jakimś branżowym pisemku. Przecież jest dużo opowieści o Jezusie dobrym pasterzu, a na całej tej wyspie nie ma ani jednej owcy. W ogóle nie wiadomo, jak sobie radzić z tymi owieczkami. Oni po prostu robią taki szacher-macher, dokonują zbrodni na wielkim dziele literackim, podstawowym dziele kultury światowej. Wszędzie tam, gdzie jest owieczka, oni tam wrzucają świnkę, bo świnki tam hodują, a owieczek nie ma.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-27">
          <u xml:id="u-27.0" who="#JerzyBralczyk">Bardzo dziękuję. Miałem bardzo poważne kłopoty aksjologiczne, ale od kiedy wiem, że atrakcyjność może być misją, to jestem trochę uspokojony.</u>
          <u xml:id="u-27.1" who="#JerzyBralczyk">Zdaje się, że państwo także chcieli uczestniczyć w dyskusji. Tylko na pół słowa, pół zdania oddam głos pani doktor Kłosińskiej. O ile wiem, to pan poseł Fedorowicz chciałby zabrać głos.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-28">
          <u xml:id="u-28.0" who="#KatarzynaKłosińska">Odniosę się tylko do ostatniej kwestii, którą poruszył pan Wróbel. Właśnie musimy dać szansę tym uczniom, którzy są spoza tych 7% wychowanych w domach inteligenckich, aby też przekroczyli ten próg i umieli czytać teksty z „Wiedzy i Życia” czy inne teksty publicystyczne.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-29">
          <u xml:id="u-29.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Dziękuję bardzo. Przepraszam, ja tylko na moment i już oddaję głos panu posłowi. Przepraszam, ale patrząc wprost po prostu nie przywitałam pani Grażyny Barszczewskiej – naszego przemiłego gościa. Najmocniej przepraszam za to faux pas, ale widocznie tak się w panią wpatrzyłam.</u>
          <u xml:id="u-29.1" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Oczywiście chętnie posłuchamy także drugiej strony. Wracając do tych 7%, które czytają i rozumieją, to chcielibyśmy sobie odpowiedzieć na pytanie: co zrobić, by to było 10%, potem 15%? Nie możemy żyć w świecie, gdzie tylko 7% naszej społeczności może się z sobą komunikować. Powiedziałabym, że są nawet pochodne polityczne. Potem mamy taką frekwencję wyborczą, taki samorząd itd. Chcemy dzisiaj znaleźć jakieś patenty na to, żeby może ta szkoła czegoś uczyła.</u>
          <u xml:id="u-29.2" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Bardzo proszę – pan poseł Fedorowicz.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-30">
          <u xml:id="u-30.0" who="#JerzyFedorowicz">Bardzo dziękuję. Pani przewodnicząca, panie profesorze, jest okay. Jest bardzo dobrze, tylko wydaje mi się, że mówimy o szkołach, w których wy uczycie, i miejscach, w których się znajdujecie, czyli mówimy o Warszawie, o liceach. Pan dyrektor Wróbel już zaczął iść w drugą stronę, trochę bliżej tego miejsca, którym ja się zajmuję. Jestem stale w szkołach wiejskich albo w szkołach w małych miasteczkach i do mojego teatru przychodzą dzieci i młodzież ze szkół podstawowych z Bochni, Brzeska, Niegowic i z najlepszych liceów z Krakowa. Skutek jest taki – i tutaj wracam do pierwszego punktu. Ja kończyłem renomowane liceum w Krakowie i moi koledzy zachowują się w teatrze fatalnie. Nie słuchają nauczycieli, są rozluźnieni, mimo że „5” jest topowym liceum w Polsce. Natomiast świetnie są przygotowane dzieci i młodzież z małych miejscowości. Nauczyciele są pełni oddania, nauczyciele od kilku pokoleń. Dzieci słuchają ich i nie ma problemu, czy muszą mówić na „pan” czy na „pani”. Obdarzeni są ogromnym autorytetem, biorą udział w dyskusjach, przedstawieniach itd. Oczywiście, jest też druga część. Jest szereg nauczycieli po prostu niedouczonych, którzy nie mają tej pasji i nie potrafią tego przekazać dzieciom i młodzieży. Bardzo się cieszę, że zaczęliśmy o tym rozmawiać. Mogę powiedzieć jeszcze jedną rzecz. Jest tutaj pani profesor z Inowrocławia, która przygotowała do zawodu nauczyciela akademickiego – moją asystentkę, panią doktor Wierzchowską, która również kończyła takie drobne liceum.</u>
          <u xml:id="u-30.1" who="#JerzyFedorowicz">Chciałbym, abyśmy może posłuchali również tamtej strony, tych ludzi. Temat jest ogromny, panie profesorze. Zaczęliśmy od spotkania na temat sprawozdania. Mówiliśmy o tym, byśmy pięknie mówili po polsku – my, politycy. Potem poszło to w tę stronę, byśmy może zaczęli od nauczycieli. W każdym razie pokazuję te dobre strony. Jeśli można, to może by mówić też o tym, jak sobie radzą nauczyciele.</u>
          <u xml:id="u-30.2" who="#JerzyFedorowicz">Pani Grażyna Barszczewska chciała coś tutaj dodać, a potem może zachęcilibyśmy…</u>
        </div>
        <div xml:id="div-31">
          <u xml:id="u-31.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Tak, panie przewodniczący, na pewno sobie damy radę.</u>
          <u xml:id="u-31.1" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Bardzo proszę – pani Grażyna Barszczewska.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-32">
          <u xml:id="u-32.0" who="#GrażynaBarszczewska">Bardzo dziękuję za zaproszenie. Szanowni państwo, kultura słowa i kultura bycia to ścisła zależność. Tak to odczytuję i myślę, że wszyscy też tak myślimy. Są na to dowody. Myślę, że uczeń, który do swojego profesora lub student do rektora mówi: panie Janku, to oczywiście pierwszy będzie podawał mu rękę, a podczas rozmowy student siedzi, a profesor stoi. To jest ścisła zależność. Obserwuję to od wielu lat i niestety ta sytuacja się pogłębia. Jest to fatalne.</u>
          <u xml:id="u-32.1" who="#GrażynaBarszczewska">Dziękuję bardzo, pani przewodnicząca, że jest sprawa. Sprawa jest poważna. Nie można powiedzieć, że jest świetnie. Myślę, że jest nawet mniej niż średnio. Oczywiście, są środowiska, które nie wyniosły tego z domu. Młodzi ludzie nawet o tym nie wiedzą. Oni nawet nie mają tej świadomości, jak należy się zachować. Po prostu myślą, że jeśli ktoś mówi do nich: panie Janku, to mogą się tym samym zrewanżować.</u>
          <u xml:id="u-32.2" who="#GrażynaBarszczewska">Nie wiem, czy jest na to czas w programie szkoły średniej, ale sądzę, że już na poziomie szkoły średniej trzeba by pomóc młodym ludziom wkraczać w życie, byśmy potem się nie wstydzili, że jesteśmy Europejczykami. Kto ma tego uczyć? Myślę, że za chwilę będzie coraz mniej osób, które potrafią tego nauczyć, potrafią zauważyć, że student polonistyki mówi, że jest na polonistyce, że rozmawialiśmy itd. Oczywiście, akcentowanie to jest taki mój konik, panie profesorze.</u>
          <u xml:id="u-32.3" who="#GrażynaBarszczewska">My, aktorzy, z naszego doświadczenia wiemy, że najłatwiej, najmocniej i najtrafniej rzeczy ważne, poważne przechodzą w formie lekkiej – czasem nawet żartobliwej. Oczywiście, młodzież to bardzo dobrze „kupuje” i tak można do niej dotrzeć.</u>
          <u xml:id="u-32.4" who="#GrażynaBarszczewska">Mam taką propozycję. Czy w programie szkoły średniej nie mógłby się znaleźć jeśli nie przedmiot, bo powtarzam, że jest coraz mniej tych, którzy potrafią tego nauczyć, to przynajmniej kilka godzin zwrócenia uwagi na kulturę słowa, kulturę bycia? Chodzi jakby o zasady savoir vivre’u, które już gdzieś daleko odchodzą. Dziękuję bardzo.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-33">
          <u xml:id="u-33.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Dziękuję bardzo. Bardzo serdecznie zachęcam do zabrania głosu naszych gości – młodzież, nauczycieli. Mamy jeszcze dwa tematy i oczywiście będziemy o nich rozmawiali. Korzystając z obecnego jeszcze gremium panelistów być może są jakieś pytania bądź uwagi. Widzę jakieś młode twarze, może jakieś odważne młode twarze.</u>
          <u xml:id="u-33.1" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Bardzo proszę.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-34">
          <u xml:id="u-34.0" who="#MarcinPoprawa">Dzień dobry. Marcin Poprawa, Uniwersytet Wrocławski, Kolegium Nauczycielskie. Chciałbym zabrać głos na temat kilku problemów. Przez 3 lata praktykowałem jako nauczyciel i mam miłe doświadczenia w związku z tą pracą.</u>
          <u xml:id="u-34.1" who="#MarcinPoprawa">Na początku naszego spotkania pojawił się pierwszy problem, dotyczący ogólnej grzeczności w relacjach uczeń – nauczyciel. Myślę, że trzeba również spojrzeć na odwrotną relację, tzn. na sposoby zwracania się nauczyciela do ucznia. Moi studenci w trakcie swoich praktyk spotykają się ze środowiskiem szkolnym i od nich wiem, że nadal gdzieś panują negatywne sposoby zwracania się, wyraźne formy rozkaźnikowe typu: „wstań”, „siądź”, nieeleganckie zwroty: „do odpowiedzi”, nie mówiąc już o karygodnym (na poziomie etykiety) zwrocie: „numer 19”, „numer 21 do odpowiedzi”. Są to formy, które w naturalny sposób zagłuszają możliwy kanał komunikacyjny, który mógłby się stworzyć między uczniami a nauczycielami. Może w tym dyskursie nauczycielskim warto czasami powiedzieć: „spróbuj to przeczytać, proszę”, dodać jakieś typowo grzecznościowe zwroty. Myślę, że jest to podstawowa bariera nie tylko budowania swojego autorytetu, ale na poziomie emocjonalnym zawiązywania tego dyskursu.</u>
          <u xml:id="u-34.2" who="#MarcinPoprawa">W trakcie spotkania myślałem o jeszcze jednym problemie. Nie do końca jestem przekonany do tego, że zupełna fraternizacja czy obniżanie rygorów poprawnościowych to złoty środek na uzdrowienie tych relacji. Można uczniom dobrze przekazać temat, wyłożyć problem pokazując im urodę polszczyzny. Ze swojego doświadczenia akademickiego czy ze swoich lat studenckich mogę podzielić się takim retrospektywnym przeżyciem. Wykłady profesora Miodka, które były prowadzone nienaganną polszczyzną, oczarowały nas, studentów przez to, że były prowadzone piękną polszczyzną. Profesor nie musiał zniżać tej bariery komunikacyjnej, rezygnując ze stylu, aby dotrzeć do słuchaczy. Może takim środkiem jest ewentualne wprowadzenie jakichś kwalifikatorów, tzn. zejście na ten troszkę może bardziej frywolny, potoczny poziom z dodaniem: „powiem to w waszym języku” albo „tak, jak się mówi”. Mówię to również z punktu widzenia normatywnego. Uczeń ma uwagę nauczyciela, że to jest w waszym języku, wy tak mówicie. Można powiedzieć: poczytajmy sobie słownik polszczyzny internetowej, zobaczmy, jakie tam pojawiają się okazjonalizmy i spróbujmy ocenić – dobrze, źle, czy chciałbym być nazwany przez użycie takiej formy, która na poziomie polszczyzny ogólnej jest nieprzyjemna. W ten sposób może to będzie lepsze dotarcie.</u>
          <u xml:id="u-34.3" who="#MarcinPoprawa">Nie jestem zwolennikiem „palenia na stosie” słów, które i tak wymkną się tym rygorom, ale zdrowe podejście to pokazywanie uczniom tego wysokiego pułapu i również pokazywanie nizin językowych, ale z jakąś dydaktyczną wskazówką. Dziękuję.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-35">
          <u xml:id="u-35.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Dziękuję bardzo. Bardzo proszę – pani profesor.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-36">
          <u xml:id="u-36.0" who="#TeresaDobrzyńskaJanusz">Teresa Dobrzyńska – Olimpiada Literatury i Języka Polskiego, Instytut Badań Literackich.</u>
          <u xml:id="u-36.1" who="#TeresaDobrzyńskaJanusz">Żyjemy w trudnym dla komunikowania się czasie, kiedy właściwie występuje jakaś erozja wzorców językowych. W wielu sytuacjach tych wzorców nie pielęgnuje rodzina, bo po prostu jest mały kontakt starszego pokolenia z młodszym pokoleniem. Nie będę tego rozwijać, mówię o tym tylko hasłowo. Bardzo się przesunęło, zmodyfikowało pojęcie elit. Właściwie w tej chwili wzorce w sposobach bycia, komunikowania się raczej są tworzone przez środowiska mediów, raczej przez świat artystów, publicystów i ich sposób traktowania języka jako dziedziny, w której wyrazista ekspresja jest ważniejsza niż właśnie pewna subtelność użycia środków. Oczywiście, to wszystko działa na młodzież. Młodzież, która może więcej ogląda, jest może kształtowana właśnie przez gorszą prasę, przez język telewizji i język sztuki, która też szuka nowych terenów – raczej na marginesie społecznym, w jakichś subkodach. I to się utrwala w świadomości młodzieży.</u>
          <u xml:id="u-36.2" who="#TeresaDobrzyńskaJanusz">Rzeczywistość jest bardzo trudna, ponieważ trudno odwołać się do jakichś rzeczywiście cenionych postaw i jednoznacznie rozumianej elity. Myślę, że w tym chaosie jednak musimy działać. Myślę, że inicjatorzy tego spotkania, na którym tak licznie się zebraliśmy, mieli właśnie takie pobudki. Jest to wyrazem naszego przekonania, że trzeba działać. Myślę, że można wykorzystać pewną cechę współczesnej młodzieży. Tutaj już to zostało głośno powiedziane. Młodzież ma bardzo pragmatyczne podejście do życia. Jeśli młodym ludziom uświadomiłoby się, że ich sukces w życiu w bardzo dużym stopniu zależy nie od przygotowania zawodowego, ścisłego, profesjonalnego, lecz od możliwości wyrażania się, od postawy, to oni bardzo poważnie potraktowaliby nauczenie się pewnych rzeczy, których nie mają danych w domu, których w sposób naturalny nie mogą przejąć od tych elitarnych środowisk.</u>
          <u xml:id="u-36.3" who="#TeresaDobrzyńskaJanusz">Padł tutaj pomysł, by jednak poświęcić w szkole jakiś specjalny czas na sprawy kultury języka, na rozbudzenie świadomości językowej. To jest bardzo dobry pomysł. Wszyscy, którzy jakoś przyglądali się programom szkolnym, wiedzą, że na sprawy języka jest bardzo mało miejsca na lekcjach, które się nazywają lekcjami języka polskiego. Jest tam raczej czas poświęcony na interpretację dzieł literackich, na jakieś sprawy historycznoliterackie. Sprawy języka, świadomości językowej są spychane. My to dobrze wiemy, myśląc o programie Olimpiady Literatury i Języka Polskiego. Czy nie byłoby możliwe, żeby w programie szkolnym, w ramach godzin wychowawczych przeznaczyć jakiś czas właśnie na kulturę języka, na uświadomienie bogactwa stylistycznego, na pokazanie i wyuczenie różnych sposobów zachowania się językowego?</u>
          <u xml:id="u-36.4" who="#TeresaDobrzyńskaJanusz">Chciałabym przypomnieć, że bardzo dużą popularnością, ale niestety już na poziomie akademickim, cieszą się różne kursy retoryki. To jest sygnał zainteresowania sposobami komunikowania się – tylko nieco za późno. Jednak młodego człowieka trzeba tego uczyć wcześniej, by to mu weszło w krew. Na uczelniach amerykańskich jest przedmiot, który się nazywa speech, i to na różnych uczelniach – także technicznych, które z retoryką nie mają nic wspólnego. Chodzi więc nie tylko o jakieś tworzenie klimatu, ale byłyby potrzebne również pewne decyzje organizacyjne. Oczywiście, powinno być jak najwięcej pogadanek (może właśnie w programie telewizji) przy różnych okazjach. Chodzi także o tworzenie różnych konkursów, które byłyby sygnałem ważności tego zagadnienia. Dziękuję bardzo.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-37">
          <u xml:id="u-37.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Dziękuję bardzo. Oczywiście, za chwilę będę udzielała głosu, ale mamy jeszcze dwa referaty, co być może wzbogaci paletę tematów, o których będziemy mogli dyskutować, nie chciałabym, abyśmy się zawężali tylko do zagadnienia relacji. Bardzo proszę, udzielam głosu kolejnemu dyskutantowi.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-38">
          <u xml:id="u-38.0" who="#JanOwczarek">Jan Owczarek, I LO w Jeleniej Górze.</u>
          <u xml:id="u-38.1" who="#JanOwczarek">Mówimy o obniżeniu poziomu kultury języka, ale wynika to z tego faktu, że obniżył się poziom kultury w ogóle. Myślę, że nauczyciele Herberta, Baczyńskiego, Miłosza byliby szalenie zdziwieni tematem naszej dyskusji. Dla nich byłoby rzeczą oczywistą to, że uczeń musi posiadać pewną kulturę osobistą i pewną kulturę językową, a już nauczyciel powinien mieć tę kulturę nienaganną. Oczywiście, bardzo słuszny jest wniosek, żeby wzbogacić lekcje języka polskiego o jakieś dodatkowe tematy z zakresu kultury języka, chociaż takie lekcje odbywają się. Może jest ich za mało, ale na pewno brakuje też kształcenia klasycznego, łaciny, która uczyła pewnego porządku myślowego, uczyła pewnego dostojeństwa mowy.</u>
          <u xml:id="u-38.2" who="#JanOwczarek">Kolejna sprawa. Języka i kultury języka nie uczą tylko poloniści, ale są do tego zobowiązani wszyscy nauczyciele. To powinno się przenieść również na poziom mediów i innych czynników, które jakoś powinny kształtować językową tożsamość uczniowską.</u>
          <u xml:id="u-38.3" who="#JanOwczarek">Chciałbym powiedzieć o jeszcze jednej rzeczy. Wcześniej państwo dyskutowali o tym, czy nauczyciel może dopuszczać się pewnej swobody językowej na lekcji. Myślę, że może, ale pod warunkiem, że uczniowie będą mieli świadomość tego, że jest to taki żart, wynikający z określonej sytuacji. Taką bardziej swobodną mowę kierowałbym raczej do uczniów w liceach, mniej w gimnazjum, a już na pewno nie w szkole podstawowej. Kształtujmy postawy ładnego mówienia od samego początku. Dziękuję.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-39">
          <u xml:id="u-39.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Dziękuję bardzo. Bardzo proszę, panie profesorze.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-40">
          <u xml:id="u-40.0" who="#JerzyBralczyk">Dziękuję. Na prawach dyskutanta chciałby zabrać głos pan Jerzy Sosnowski.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-41">
          <u xml:id="u-41.0" who="#JerzySosnowski">Bardzo chciałbym prosić państwa o to, byśmy stąpali po ziemi. Aż się dziwię, że pan dyrektor szkoły dołącza się do głosów, by jeszcze coś dokładać, uzupełniać programy szkolne o cokolwiek.</u>
          <u xml:id="u-41.1" who="#JerzySosnowski">Jestem współautorem jednego z programów, realizowanych w 3-letnim liceum. Dzisiaj w swoim programie miałem zaszczyt rozmawiać z panem ministrem Marciniakiem i jako gospodarz byłem nieco oględniejszy. Teraz powiem brutalnie to, co powiedziałem panu ministrowi. W tej chwili w MEN państwo mają szansę zatrzymać degradację polskiej szkoły i katastrofę edukacyjną, która następuje. W 3-letnim liceum naprawdę na nic nie ma czasu. W 3-letnim gimnazjum i 3-letnim liceum marnuje się czas naszej młodzieży. Jeżeli nie ma możliwości, by zdążyć z programem, w którym są same potrzebne rzeczy, to naprawdę trudno mówić o wprowadzeniu jeszcze paru godzin o kulturze języka. Jasne, każdy by chciał, tylko to liceum jest za krótkie. Sam napisałem program dla 3-letniego liceum. Napisałem i odszedłem ze szkoły, bo zorientowałem się, że dłużej nie będę brał udziału w tej fikcji, bo za bardzo cenię pracę nauczyciela.</u>
          <u xml:id="u-41.2" who="#JerzySosnowski">Reforma szkolna i reforma matury zniszczyła jedyny element, który działał w polskiej edukacji – 4-letnie liceum. Mówienie o rozszerzaniu programu o cokolwiek to jest przebywanie w sferze wojen gwiezdnych, a jesteśmy tutaj.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-42">
          <u xml:id="u-42.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Dziękuję bardzo. Widzę, że natychmiast zgłasza się pani minister. Bardzo proszę.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-43">
          <u xml:id="u-43.0" who="#KatarzynaHall">Przede wszystkim chcę gorąco podziękować za zorganizowanie tej dyskusji, gdyż temat jest bardzo ważny.</u>
          <u xml:id="u-43.1" who="#KatarzynaHall">Planując pewne zmiany w edukacji mamy świadomość tego, przed jakimi stoimy wyzwaniami i jak trudne jest to zadanie. Nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych sygnalizują nam, w jak trudnej są obecnie sytuacji, czego nie zdążą zrobić, czemu nie dają rady i co jest niewykonalne.</u>
          <u xml:id="u-43.2" who="#KatarzynaHall">Bardzo, bardzo zależy nam na tym, żeby nauczyciele mogli sobie nawzajem zaufać, byśmy budowali na pewnych fundamentach położonych wcześniej. Dzisiaj przyjmujemy ucznia do gimnazjum czy do liceum, chcąc nauczyć go w tym konkretnym czasie absolutnie wszystkiego jeszcze raz od początku. Ze zdziwieniem patrzę na to, że nawet nauczyciel I klasy szkoły podstawowej nie ufa temu, że cokolwiek nauczono ucznia w „zerówce” – w końcu obowiązkowej. Zaczyna od nowa, a metodą uczenia 4 razy od nowa jest bardzo trudno nauczyć w ogóle czegokolwiek.</u>
          <u xml:id="u-43.3" who="#KatarzynaHall">Niedawno rozmawialiśmy o sposobie wymagania właśnie pewnych umiejętności posługiwania się językiem polskim. W tej dyskusji uczestniczył również obecny dzisiaj pan profesor Bralczyk. Mówiliśmy, jak to jest ważne i jak być może inaczej trzeba to organizować – inaczej, lepiej, a może przede wszystkim inaczej uczyć. Widzimy pewne mankamenty. Nie tak dawno spotkaliśmy się również z obecnymi tu niektórymi parlamentarzystami na omówieniu wyników egzaminu gimnazjalnego. Okazuje się, że dwadzieścia parę procent młodych ludzi w ogóle nie napisało ani jednego zdania w krótkiej wypowiedzi pisemnej, którą miało napisać. Analogiczne zjawisko, może w troszkę mniejszym stopniu, występuje w szkole podstawowej. A potem mamy maturę, do której aspiruje ponad osiemdziesiąt parę procent młodzieży. To nie jest 7%, o których tu była mowa, ani dwadzieścia parę procent aspirujących do wykształcenia średniego, gdy ja szłam do liceum, ani pięćdziesiąt procent aspirujących do wykształcenia średniego, kiedy reformę projektował minister Handke. Teraz mamy osiemdziesiąt parę procent młodych ludzi, którzy chcą uzyskać maturę. Mają takie aspiracje i my tym aspiracjom powinniśmy mądrze chcieć wyjść naprzeciw. Mają prawo do takich aspiracji i chcemy im dać dobre wykształcenie, ale pamiętajmy, że jest to osiemdziesiąt parę procent młodych ludzi z osiemdziesięciu paru procent rodzin polskich o różnym przekroju społecznym, o różnym stylu wychowywania tych młodych ludzi – także tych manier wyniesionych z domu itd.</u>
          <u xml:id="u-43.4" who="#KatarzynaHall">Jak to zrobić? Jak to sprawić? Mamy w szkołach lekcje języka polskiego, mamy lekcje wychowawcze. Te godziny są, ale czy są one dobrze wykorzystane? Czy my czasem nie marnujemy czasu ucznia i nauczyciela, projektując pewne wymagania? Śmiem twierdzić, że ten czas może być stokroć lepiej, efektywniej wykorzystany, jeżeli bardzo serio będziemy analizować to, czego oczekujemy od absolwenta szkoły podstawowej. Chcę postawić tezę, że jest to najważniejszy egzamin. My się ekscytujemy maturą, ewentualnie egzaminem gimnazjalnym, bo tu są aspiracje uczniów, rodziców, bo od tego zależą pewne progi rekrutacyjne. Ale czy to już nie jest za późno? Jeśli uczeń na „0” rozwiązuje zadania z podstawowych umiejętności posługiwania się ważnymi językami: matematyki, polskiego, przyrody, to co można budować na takim bardzo słabym fundamencie, w tym językowym fundamencie? Ucząc każdego przedmiotu, uczymy języka. W czym tkwią kłopoty w gimnazjalnym zadaniu nr 32 z matematyki? Treści zadania nie rozumie prawie połowa uczniów. Po prostu nie rozumie treści, co widać w rozwiązaniach. Nie rozumie języka, w którym formułujemy to zadanie, bo nie posługuje się językiem na odpowiednim poziomie.</u>
          <u xml:id="u-43.5" who="#KatarzynaHall">Jak to sprawić? Trzeba przykładać do tego należytą uwagę właśnie wcześniej i myśleć, jak serio podchodzić do wymagań już na poziomie szkoły podstawowej. Od tego trzeba zacząć, bo trzeba mieć fundament i wówczas na tym fundamencie da się dalej budować, bo będzie się na czym oprzeć. Nie trzeba będzie jeszcze raz od nowa uczyć pewnych rzeczy. Dlatego chcę to serio traktować i dać małym dzieciom może troszkę wolniejsze tempo, bardziej im przyjazne, ale solidne. Badania mówią, że już dziś w nauczaniu początkowym dwadzieścia parę procent dzieci ma porażki szkolne, bo są traktowane w sposób nieodpowiedni do wieku. Do tych małych dzieci trzeba się inaczej zwracać – spokojnie i przyjaźnie. Szkołę podstawową traktujemy trochę ex cathedra. Część dzieci odpada już po szkole podstawowej, po której nie są spełnione elementarne umiejętności rozumienia tego, jak stawiamy wymagania. Traktujmy więc te dzieci może troszkę przyjaźniej, wolniej, spokojniej, ale musi być solidny fundament szkoły podstawowej. Potem na treści gimnazjalne i ponadgimnazjalne proponujemy patrzeć łącznie, czyli projektować na 6 lat rozłożenie tych ważnych elementów językowych wiedzy akademickiej. Proponujemy projektować podział odpowiedzialności: za konkretne działy, wiadomości i treści odpowiada etap gimnazjalny, a za następne etap ponadgimnazjalny. Być może taki podział odpowiedzialności spowoduje, że będziemy uczyć trochę wolniej, spokojniej, ale bardziej dogłębnie. Dzisiaj te głębsze, bardziej pogłębiane umiejętności to mankament polskiej szkoły. Porozumiewamy się bardzo powierzchownie. Bardzo powierzchownie realizujemy materiał szkolny.</u>
          <u xml:id="u-43.6" who="#KatarzynaHall">W tej chwili bardzo nam zależy (mam nadzieję, że tak pracuje nasz zespół ekspercki) na rozłożeniu odpowiedzialności za poszczególne rodzaje kształcenia umiejętności pomiędzy poszczególne szkoły. Chodzi o nałożenie odpowiedzialności za mądry fundament, tzn. na szkołę podstawową, za część działów ważnych dziedzin akademickich na etap gimnazjalny, a potem na etap licealny. W skrócie zarysowuję państwu wizję myślenia o kształceniu, ale upieram się, że bez myślenia o tym, jak kształcić począwszy od przedszkola aż do matury, nie da się nic zrobić. Nie da się nic zrobić, jeśli skupimy się na wycinkach.</u>
          <u xml:id="u-43.7" who="#KatarzynaHall">Cieszmy się z tego, że mamy system egzaminów zewnętrznych, choćbyśmy nie wiem jak na niego narzekali. Ten system sygnalizuje nam te problemy, pokazuje, mierzy i po prostu trzeba z tego wyciągać wnioski. Trzeba doskonalej formułować te wymagania i starać się tymi wymaganiami wymusić pewien efekt. Może brzydko mówię „wymusić”, ale myślę, że nie ma innych narzędzi, jeśli myślimy o masowym kształceniu. Zawsze dwadzieścia parę procent rodzin zadba o dzieci, douczy je i pewne rzeczy może wyniosą z domu. Rzeczywiście, wyniki egzaminów humanistycznych mają największą korelację z tym, ile książek jest w domu. Tak już jest, niemniej jednak chcemy pomóc tej dużo szerszej grupie młodzieży. Chcemy ją dobrze nauczyć, dobrze przygotować. To jest wielkie zadanie i efekty będą przychodzić wolno, bo te zmiany muszą być zaprojektowane na wiele lat. Tu jak za dotknięciem czarodziejskiej różdżki nic się nie zmieni. Musimy rok po roku, krok po kroku, małymi kroczkami posuwać się naprzód.</u>
          <u xml:id="u-43.8" who="#KatarzynaHall">Jeszcze raz chcę podziękować za tę dyskusję i liczę na pomoc państwa, ekspertów w dalszej dyskusji na temat: jak mądrze formułować wymagania, jak mądrze oceniać, jak mądrze pomagać polskim nauczycielom. Nauczycielom trzeba pomóc formułując dobrze wymagania, dobrze adresując, tak żeby to było możliwe do spełnienia. Wiele głosów mówi właśnie o tym, że w pewnych środowiskach, w pewnych sytuacjach po prostu możliwości nauczyciela, nawet najlepszego i najbardziej zaangażowanego, przypominają trochę owego Don Kichota, który może nie sprostać tym wyzwaniom. Chodzi o to, by ta walka z wiatrakami nam się powiodła. Dziękuję bardzo.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-44">
          <u xml:id="u-44.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Dziękuję pani minister. W tym momencie podziękuję także naszym panelistom, co nie znaczy, że państwa stąd przeganiam. Bardzo proszę zostać i brać udział w dyskusji, jeśli państwo mogą.</u>
          <u xml:id="u-44.1" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Teraz będę okrutna i by trochę wzbogacić przedmiot naszej dyskusji, poproszę panią doktor Danutę Krzyżyk o przedstawienie referatu. Mamy jeszcze dużo ciekawych informacji, ale nie wiem, czy będą one tak optymistyczne, jak to, co mówiła pani minister.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-45">
          <u xml:id="u-45.0" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Dziękuję bardzo. Pewnie przedstawię głos krytyczny, ale od razu chcę powiedzieć, że nie jest to głos krytyczny osoby, która siedzi za uczelnianym biurkiem i spogląda na to, co dzieje się w szkole. Pracuję w Katedrze Dydaktyki Języka i Literatury Polskiej, ale od początku sprawdzam egzaminy maturalne. Jestem czynnym egzaminatorem maturalnym, gimnazjalnym, więc mam kontakt z żywą szkołą i z żywym językiem uczniów.</u>
          <u xml:id="u-45.1" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Na początek cytaty właśnie z wypowiedzi uczniowskich. Uczeń klasy VI, wypowiedź na temat lektury, bohatera literackiego, który czegoś ucznia nauczył: „Człowiek nauczania, czyli pan Zenek, a może pan Zennon Wójcik, młody chłopak, który nauczył książką wiele osób różnych pożytecznych rzeczy, dobrych dla innych, czy odważnych. Zenek, który jest odważny tak bardzo, że nie wiem co, ponieważ akurat nie ma pieniądze i za to go doceniam, za odwagę, która dała mu moc, w której zbiera nadzieję, że jeszcze znajdzie swego wuja, który może mu pomóc. Historia Zenka jest uwspółcześniona jako przeszłość, ponieważ Zenek sam był jak kropla wody i nie bał się ludzi, którzy byli w jego otoczeniu i właśnie takie coś bardzo doceniam. Mogę nawet powiedzieć, że Zenon jest moim ulubionym bohaterem książek, które w ogóle czytałem. On po prostu jest takim człowiekiem dużo wiedzącym. Wielką przyjaźń toczył swoich przyjaciół. Jako najstarszy troszczył się o młodszych kolegów i to mnie wzrusza. On też wycierpiał, ponieważ miał złamaną nogę. Mnie jedno wzrusza – dlaczego on nie chciał iść do pana doktora Zalewskiego. Ciekawe i dlatego on jest moim bohaterem”.</u>
          <u xml:id="u-45.2" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Teraz wypowiedzi starszych uczniów – maturzystów. Najpierw wypowiedzi pisemne. Cała praca, wypowiedź maturalna: „Po przeczytaniu fragmentu moje odniesienia sugerują i kłótnia została wywołana o zapis morgów w testamencie. Wypominanie sobie, kto ile morg wniósł i co w związek, czyli rzeczy wartościowe i bezwartościowe, wypominanie rozwiązłego. Źródłem dramatyczności sceny jest taka, że każdy domagał się swego. Celem spotkania miało być zapisanie Hanki w testamencie, chociaż nie była ona jeszcze żoną Antka, wytyczki w stronę Jagny. Główna prawda jest taka, że prawda zawsze w oczy koli”.</u>
          <u xml:id="u-45.3" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Druga wypowiedź, 3/4 pracy w całości: „Biega o glebę, Boryna dał dzieci, chycili się z Antkiem o laskę. Boryna przeinaczył Antkowi facjatę, Antek zalał się krwią, ale on wstał. Jestem tym zdenerwowany, zdegustowany, sfrustrowany, no i z przyczyn leniwczo-psychicznych odmawiam dalszego pisania pracy”.</u>
          <u xml:id="u-45.4" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Jeszcze jedna wypowiedź. Temat ten sam: „Teraz żyję w swoim świecie, nie ma mnie dla nikogo. Wszyscy mnie zdradzili – wolę iść własną drogą. Koledzy – kto to taki, mam ich bardzo głęboko. Nie spotkamy się już nigdy, cenicie się za drogo. Moją bronią słowo, a narzędziem mikrofon. Nawiasem mówiąc paniom z komisji jest wesoło. Wróćmy do tematu, który na początku się zapodział. Konflikt młodych ze starymi, zawsze będzie taki podział. Nikt tego już nie cofnie, zamkniętych nie otworzy bram, nawet szef wszystkich szefów, co złego to nie ja. Nie będę się na chama pchał, bo wiesz sam, gdzie ja to mam. Możesz mnie oceniać, ja rzucam na ciebie kał”.</u>
          <u xml:id="u-45.5" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">To są wypowiedzi pisemne maturzystów, by nie było wątpliwości. Jeszcze taka scenka z matury ustnej, która przypomniała mi się wtedy, gdy była dyskusja panelowa. Pytanie egzaminatorki, kierowane do uczennicy: „Jaki był stosunek Dostojewskiego do Polaków? Zwróć uwagę, jakie wydarzenia wpłynęły na poglądy pisarza i jakie to znalazło odzwierciedlenie w jego utworach”. Uczennica: „Kurde, ale pytanie to pani wymyśliła!”.</u>
          <u xml:id="u-45.6" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Państwo przedmówcy wspominali o połączeniu kultury języka i kultury osobistej w sytuacji oficjalnej, w sytuacji egzaminu maturalnego.</u>
          <u xml:id="u-45.7" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Jeszcze dwa słowa do dyskusji o mogile. Pojawiło się pytanie o „polemikę”. Dziewczynka zaczyna odpowiadać i okazuje się, że ona nie rozumie słowa „polemika”, dlatego jej wypowiedź podąża w zupełnie złym kierunku. Pytanie: „Co to takiego «obozowe esperanto»”, chodzi o opowiadania Borowskiego. Cisza. Podpowiedź: „Ale z tyłu jest taki słowniczek”. Cisza. Pytanie: „A co to jest w ogóle esperanto?”. Odpowiedź: „Pierwsze słyszę”.</u>
          <u xml:id="u-45.8" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">To takie sceny, migawki z życia szkoły. Przytoczone wypowiedzi uczniów nie są odosobnione. Z roku na rok obserwujemy, że sytuacja jest coraz trudniejsza. W ten sposób mówi i pisze wielu młodych Polaków. Kiedy patrzy się na wyniki egzaminu maturalnego, można powiedzieć, że są takie szkoły, w których 50% uczniów w ten sposób mówi i pisze. Wielu ma trudności z werbalizowaniem swoich myśli, odczuć, spostrzeżeń, trudności z posługiwaniem się językiem literackim.</u>
          <u xml:id="u-45.9" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Tylko te wypowiedzi pozwalają już pokazać pewne tendencje, które uwidaczniają się w języku młodych Polaków, w języku dzieci i młodzieży. Młodym użytkownikom języka często brakuje umiejętności tekstotwórczych. Z trudem radzą sobie z budowaniem dłuższych, spójnych, logicznie uporządkowanych wypowiedzi. Popełniają wiele błędów w zakresie spójności, organizacji tekstu. W ich wypowiedziach bardzo często brakuje proporcji pomiędzy poszczególnymi częściami pracy. Uczniowie zazwyczaj wiele uwagi poświęcają wstępowi, nierzadko włączają do niego argumentację, przynależną rozwinięciu lub piszą wszystko, co wiedzą na temat epoki, autora, utworu literackiego. Wstępy bardzo często są niefunkcjonalne, niepodporządkowane realizacji tematu. Bywa, że redagują wypowiedzi ułomne, pozbawione zazwyczaj zakończenia lub zwieńczone jedno-, dwuzdaniowym podsumowaniem. Brak bezpośredniego związku treściowego między wstępem a rozwinięciem i zakończeniem. Każdy człon może wówczas funkcjonować oddzielnie, pojawiać się w innym wypracowaniu. Treści zawarte w zakończeniu są luźno związane z tematem, mają charakter impresyjny.</u>
          <u xml:id="u-45.10" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Maturzyści mają kłopoty z poprawną segmentacją tekstu. Brak akapitów, brak konsekwencji w segmentacji tekstu. Akapity są zaznaczane przez uczniów w przypadkowych miejscach, co utrudnia odbiorcy orientację w myślowej strukturze tekstu. Akapity bywają niepoprawnie zbudowane. Dominują analityczne. Piszący pomijają zazwyczaj zdanie wprowadzające lub zdanie podsumowujące zawartą w akapicie myśl. Brak jest proporcji między segmentami wypowiedzi. Zazwyczaj wstępy i zakończenia są zbyt długie w stosunku do rozwinięcia.</u>
          <u xml:id="u-45.11" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Uderza chaotyczność wypracowań. Uczniowie redagują swoje teksty bez wyraźnego zamysłu organizacyjnego. Nie dokonują selekcji materiału. W przypadkowej kolejności przywołują argumenty, wielokrotnie powracają do tych samych treści. Rzadko stosują operatory metajęzykowe, związane z określonymi typami relacji w obrębie treści: środki wyliczające, środki wskazujące na wnioskowanie, środki związane z przejściem od jednej myśli do drugiej.</u>
          <u xml:id="u-45.12" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Nie zachowują jedności przedmiotu wypowiedzi. Brak jest tego samego tematu wypowiedzi. Mylą materiał wypracowania (jest to bardzo częsta sytuacja) z jego tematem. Nie selekcjonują materiału rzeczowego ze względu na realizowany temat. Wprowadzają do wypowiedzi niepotrzebne dygresje, nieumiejętnie wplatają cytaty, redagują wypowiedzi rozwlekłe.</u>
          <u xml:id="u-45.13" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Często obserwujemy brak jedności nadawcy, zwłaszcza wtedy, gdy uczniowie włączają do swoich wypracowań wyuczone na pamięć bądź ściągnięte (choć mamy nadzieję, że komisja czuwa) fragmenty opracowań, bryków. Dodatkowo prowadzi to do braku jednolitości stylistycznej tekstu. Pomijają zaimki przymiotne, zaimki rzeczowe, co jednocześnie służy estetyce tekstu. Pojawiają się wewnątrz zdań, ale pełnią funkcje ponadzdaniowe. Sygnalizują, że jest mowa o tym, o czym się już mówiło w poprzednim zdaniu lub w kompleksie zdań wcześniejszych.</u>
          <u xml:id="u-45.14" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Najsłabiej jednak, co potwierdzają badania dydaktyków i językoznawców, opanowane są umiejętności w zakresie składni. Obserwujemy wpływ składni polszczyzny mówionej na język wypracowań uczniowskich – także maturalnych. Częste potoki składniowe, anakoluty, błędy w szyku wyrazów, naruszanie rekcji czasowników, nadużywanie wskaźników zespolenia typowych dla odmiany potocznej, „jak” w zdaniach czasowych i warunkowych, „co” w zdaniach przydawkowych, naruszenie związku zgody, trudności z użyciem typowej z kolei dla języka pisanego konstrukcji z imiesłowowym równoważnikiem zdania, nieumiejętne wprowadzanie do wypowiedzi cytatów, a nawet niewłaściwe wyznaczanie granicy zdania, co zdarzało się częściej w tegorocznych pracach maturalnych.</u>
          <u xml:id="u-45.15" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">W swoich wypracowaniach uczniowie odchodzą od zdania rozumianego jako podstawowa jednostka komunikacyjna, będąca strukturą uporządkowaną wewnętrznie pod względem formalnym i semantycznym. Trudności sprawia uczniom również wybór wzorca stylistycznego, w jakim powinni się wypowiadać. Ekspansja polszczyzny potocznej jest widoczna i w uczniowskich wypowiedziach – kolokwializacja, brutalizacja czy wręcz wulgaryzacja. W wypowiedziach, które czytałam, ta wulgaryzacja była obecna. Wulgaryzacja języka wypracowań nie zawsze świadoma to też zjawisko powszechne. Uczniowie często się dziwią: „A to jest wulgaryzm” Nie wiedziałem”.</u>
          <u xml:id="u-45.16" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Można też zaobserwować niejednolitość stylistyczną wypowiedzi, łączenie stylu literackiego z urzędowo-kancelaryjnym, publicystycznym, z elementami polszczyzny potocznej bądź regionalnej. Niekiedy pojawiają się sformułowania pseudopoetyckie, banalna metaforyka czy też oklepane peryfrazy. Może dwa charakterystyczne przykłady: „Marzenia te zdają się być odzwierciedleniem jej życia, wyuzdanych finezji, polemiki myśli. Senne marzenia panny Izabeli odzwierciedlają jej zawiłą, a jakże prostolinijną duszę. Panna Izabela nawet pogrążając się w marzeniach, śnie, chwilowej nieaktywności organizmu, wszelkich jego kończyn chce zdać się na odpoczynek. Troski narastające w jej życiu nawet w snach jej nie opuszczają i nie pozwalają na upragniony odpoczynek”.</u>
          <u xml:id="u-45.17" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Wypowiedzi pisane i mówione uczniów wykazują na ubóstwo leksykalne w zakresie wyrażania przede wszystkim ocen moralnych, utylitarnych, estetycznych. Świadczą o tym, że młodzież słabo opanowała terminologię z różnych dziedzin wiedzy, niedokładnie rozumie znaczenie terminów, znaczenie wyrazów obcych. Nie utrwaliła także formy graficznej w wielu z nich, stąd też błędy typu: pragnęła dosadnego życia dla siebie i dla ojca.</u>
          <u xml:id="u-45.18" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Na niewystarczającą sprawność leksykalną młodzieży wskazują też błędy frazeologiczne, używanie frazeologizmów w złym kontekście, naruszanie łączliwości semantycznej bądź składniowej, kontaminacje związków frazeologicznych, wymiana jednego z komponentów frazeologizmu. Może jeden ilustrujący przykład: „Lady Makbet puszczają wodze fantazji”.</u>
          <u xml:id="u-45.19" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Z roku na rok pogarsza się też stan ortografii i interpunkcji uczniów. Błędy ortograficzne to przede wszystkim błędy w zakresie pisowni łącznej, rozłącznej, z łącznikiem. Pewnie bardzo dużo błędów wynika z pewnego niechlujstwa językowego. Chodzi o zapis „ą”, „ę”, tych ogonków po prostu nie ma. Są także błędy tradycyjne w zakresie pisowni „ó”, „u”, „ch”, „h”, „rz”, „ż”. Interpunkcja często po prostu nie istnieje, nie ma jej. W szkole podstawowej i w gimnazjum jest to zapewne spowodowane nierytmicznym wprowadzaniem, ćwiczeniem i sprawdzaniem treści z zakresu poprawnej pisowni i przestankowania. Bywa też tak, że poloniści, zwłaszcza młodzi i niedoświadczeni, nie podejmują pracy nad ortografią i interpunkcją, gdyż tych działów nie uwzględniają niektóre programy i podręczniki, które oni wybrali dla swoich uczniów. Częściej taka sytuacja panuje jednak w szkołach ponadgimnazjalnych. Ortografię ogranicza się do okazjonalnego sprawdzania umiejętności wtedy, gdy uczniowie piszą wypracowania. Brakuje bowiem czasu na ćwiczenia korekcyjne i profilaktyczne. Nie wprowadza się też nowych wiadomości. Jest dokładnie jeden program nauczania, w którym pojawia się ortografia w szkole średniej. W pozostałych nie ma. Nie wprowadza się nowych wiadomości, a przecież z wieloma regułami, motywowanymi zasadą konwencjonalną uczniowie powinni być zaznajamiani właśnie dopiero w liceum. Rośnie też liczba uczniów, którzy w poradniach psychologiczno-pedagogicznych otrzymują zaświadczenia potwierdzające dysortografię. Powiedziałabym, taką dysortografię egzaminacyjną.</u>
          <u xml:id="u-45.20" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Zapewne niektórych problemów można byłoby uniknąć, gdyby na etapie nauczania zintegrowanego nie oddzielano procesu czytania i pisania, a tak dzisiaj niekiedy się dzieje. Mamy różne koncepcje nauczania czytania, pisania i często to prowadzi do takiej dezintegracji. Byłoby mniej problemów, gdyby poświęcono wystarczająco dużo czasu na utrwalenie systemu graficznego polszczyzny i doskonalenie techniki czytania.</u>
          <u xml:id="u-45.21" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Pisemne wypowiedzi uczniów, w tym także odpowiedzi na pytania w testach egzaminacyjnych, ujawniają brak wiedzy językowej. Ten brak wiedzy językowej widoczny jest zwłaszcza u licealistów. Te zadania, które wymagają od uczniów odwołania się do konkretnej wiedzy z zakresu nauki o języku, są przez nich pomijane lub niepoprawnie rozwiązywane. Przykładowo – w tegorocznym teście na poziomie podstawowym jedno z zadań wymagało odwołania się do wiadomości na temat zabiegów językowych i ich funkcji, a drugie do wiadomości na temat stylów funkcjonalnych i ich cech. Wielu maturzystów udzieliło odpowiedzi nielogicznych, przypadkowych, świadczących o tym, że piszący w ogóle nie zrozumieli treści polecenia, że nie mają wiedzy potrzebnej do rozwiązania tych zadań. Są to także odpowiedzi przypadkowe. W pierwszym z zadań proszono o to, by uczniowie podali środki wpływające na dynamizację i ożywienie stylu. Środek dynamizujący – „bolid”, ożywiający styl – „Formuła I”. To jedna z takich odpowiedzi. W przypadku cech stylu funkcjonalnego, uczniowie mieli podać cechy stylu publicystycznego, pojawiły się takie odpowiedzi: styl, jakim posługują się młodzi ludzie; sam pyta i sam odpowiada na pytania; autor posłużył się przeszłością oraz teraźniejszością; styl publicystyczny pozwala na wyrażenie własnego zdania bez poprawności politycznej. Wskazano również taką cechę.</u>
          <u xml:id="u-45.22" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Brak elementarnej wiedzy językowej dzieci i młodzieży sygnalizują oprócz polonistów także nauczyciele języków obcych. W tej chwili mamy do czynienia z niepokojącym zjawiskiem. To neofilolodzy uczą podstaw języka polskiego. Przekazują uczniom wiedzę o systemie językowym. Są to głosy uczniów i nauczycieli. Bardzo często uczeń mówi: „No, nareszcie wiem, co to jest imiesłów, pani mi powiedziała na języku angielskim, dowiedziałem się na języku angielskim”. Jeżeli pytamy o materiał dotyczący języka polskiego, uczeń odpowiada, ale przez analogię do języka obcego. Wychodzi od języka obcego, by dojść do języka ojczystego. Jest to jakiś niepokojący paradoks.</u>
          <u xml:id="u-45.23" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Stopień opanowania umiejętności językowych i wiedzy o języku wskazuje na to, że dotychczasowe sposoby rozwijania języka ucznia i jego świadomości językowej są mało skuteczne, że założenia programowe pozostały tylko na papierze. Wprawdzie w obowiązującej ciągle podstawie programowej czytamy, że człowiek zdobywa wiedzę poprzez język, że nauczanie języka ojczystego tworzy fundament ogólnego rozwoju ucznia, jest pomocą w kształtowaniu zintegrowanej osoby wychowanka, stanowi główny punkt odniesienia całej edukacji szkolnej, wychowania i kształcenia, jednak zapis ten często nie ma odzwierciedlenia w praktyce szkolnej, w procesie nauczania, uczenia się i w trakcie sprawdzania wiedzy i umiejętności uczniów na egzaminach.</u>
          <u xml:id="u-45.24" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Wprawdzie wielu nauczycieli poszukuje skutecznych form i metod kształcenia języka dzieci i młodzieży, ale bardzo często ich działania kończą się niepowodzeniem. Badania ankietowe wskazują, że kompetencja językowa niepolonistów, w tym także znajomość reguł ortograficznych, jest niewystarczająca, by mogli wywiązać się z zalecenia zapisanego w podstawie programowej i być współodpowiedzialnymi za rozwój języka wychowanków. Był głos, że nie tylko poloniści uczą języka, ale by go uczyli także niepoloniści, to muszą mieć odpowiednie kompetencje językowe. Język nauczycieli nie zawsze też może być wzorem dla ucznia.</u>
          <u xml:id="u-45.25" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Sygnalizowane zjawiska są obecnie w języku uczniów wszystkich typów szkół. Podobne problemy mają zarówno licealiści, choć one są tutaj może najbardziej wyraźne, jak i uczniowie szkół podstawowych oraz gimnazjów. Ale to absolwenci szkół ponadgimnazjalnych, dzisiejsi maturzyści, będą zapewne stanowić trzon polskiej inteligencji, a polszczyzna licealistów używana w sytuacjach oficjalnych – taką sytuacją jest przecież egzamin maturalny – to odmiana definiowana przez Irenę Bajerową jako współczesna polszczyzna ogólna. Zdaniem prof. Bajerowej język ogólnopolski to narzędzie porozumiewania się przeznaczony dla wszystkich Polaków. Jest to podstawowa odmiana języka, której używa się w sytuacjach publicznych, w instytucjach publicznych, uczy się więc jej w szkole, czy też powinno się uczyć, na wszystkich etapach edukacyjnych, a jej dobre opanowanie jest warunkiem czynnego uczestnictwa w kulturze ogólnonarodowej.</u>
          <u xml:id="u-45.26" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Rodzi się, oczywiście, pytanie: dlaczego sprawność językowa młodych Polaków obniża się? Jakie są przyczyny tego niepokojącego zjawiska? Można tu wskazać kilka grup przyczyn: przyczyny cywilizacyjno-kulturowe, dydaktyczne i instytucjonalne. Przyczyny cywilizacyjno-kulturowe. Wiele zjawisk w języku dzieci i młodzieży, jak zauważają badacze, ma swoje podłoże w przemianach cywilizacyjnych i kulturowych. Szkoła może nawet bardziej niż inne instytucje odzwierciedla przemiany społeczne i kulturowe, w tym również językowe. Internet, e-maile, SMS-y upowszechniają wzory uproszczonego porozumiewania się – w zakresie słownictwa, składni, tendencję do ekonomizacji wysiłku i oszczędnego operowania środkami językowymi. Pisanie dłuższych form wypowiedzi, zgodnie z zasadami budowania spójności tekstu i przede wszystkim zgodnie z normą syntaktyczną, jest dla wielu uczniów nie lada problemem. Dobrze to widać w pracach maturalnych. Uczniowie liczą, ile już napisali słów, bo 250 to jest to minimum, więc na marginesie albo pomiędzy linijkami widać tę „buchalterię”: ile to ja już słów napisałem, żeby to jak najszybciej skończyć i już mieć święty spokój. Bywa, że prośba, by napisali dłuższą formę wypowiedzi, budzi sprzeciw ze strony uczniów. Słabe umiejętności tekstotwórcze uczniów wynikają też zapewne z częstego obcowania młodych ludzi ze swoistą kulturą migawkową, obrazkową. Media, prasa, radio, telewizja i blogi internetowe są również odpowiedzialne za ekspansję polszczyzny potocznej. Uczniowie zazwyczaj bezkrytycznie przyjmują model zachowań językowych dziennikarzy, aktorów. Aprobują te wzory, czy raczej należałoby powiedzieć antywzory. Próbują wprowadzić je w czasie lekcji bądź w swoich pracach pisemnych.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-46">
          <u xml:id="u-46.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Pani doktor, ja najmocniej przepraszam, to jest pasjonujące, ale tak naprawdę umawialiśmy się na 10-minutowe wystąpienia.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-47">
          <u xml:id="u-47.0" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Może pominę przyczyny, bo zasygnalizowałam, że są te trzy grupy, natomiast przejdę do wniosków. Dobrze?</u>
          <u xml:id="u-47.1" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Powiem o tym w punktach, postaram się, by było w miarę szybko. Pilnie należy podjąć działania, zmierzające do podniesienia skuteczności kształcenia językowego w szkole, poprawienia statusu kształcenia językowego na wszystkich etapach edukacyjnych i podniesienia rangi przedmiotu język polski. Szkoła, nauczyciele wszystkich przedmiotów – nie tylko poloniści – muszą przyjąć odpowiedzialność za rozwój językowy uczniów.</u>
          <u xml:id="u-47.2" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Szczegółowe wnioski, by było troszkę szybciej. W szczególności należy utrzymać komunikacyjno-językowy model kształcenia, wpisany w obowiązującą obecnie podstawę programową, jednak wyraźnie zaakcentować konieczność systematycznego i ciągłego wprowadzania wiedzy o systemie językowym, zróżnicowanej ilościowo i jakościowo w zależności od etapu edukacyjnego i profilu szkoły. Uznać, że wiedza o języku jest nieodzownym składnikiem wykształcenia ogólnego. Kształcenie językowe powinno być obligatoryjnym składnikiem edukacji polonistycznej na każdym etapie kształcenia – także w liceum. Nie można, a tak się dzisiaj niestety dzieje, sprowadzać kształcenia językowego do wąskiego pragmatyzmu – bez refleksyjnych ćwiczeń komunikacyjnych. Należy pamiętać, że nasi uczniowie będą mieli tyle umiejętności, ile zdobędą wiedzy. Dodajmy, wiedzy pełnej, logicznie uporządkowanej, a nie jedynie fragmentarycznej, niespójnej, przekazywanej okazjonalnie.</u>
          <u xml:id="u-47.3" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Obecnie uczniowska wiedza językowa tylko w niewielkim stopniu podlega kontroli i ocenie. Podlegają temu umiejętności, nie wiedza. Aby zatem zneutralizować rażącą rozbieżność pomiędzy podkreślaną w podstawie programowej rangą języka w uzyskaniu wykształcenia ogólnego a marginalizowaniem nauki o języku w praktyce szkolnej, trzeba wiedzę językową w znacznie szerszym zakresie sprawdzać na egzaminach po kolejnych etapach edukacyjnych. Może należałoby rozważyć (kilkakrotnie to już postulowała prof. Kowalikowa) wprowadzenie sprawdzianu z zakresu kształcenia językowego, którego wyniki decydowałyby o dopuszczeniu ucznia do egzaminu dojrzałości. By podnieść rangę przedmiotu, między innymi, ale nie tylko, na etapie nauczania zintegrowanego należałoby wyodrębnić język polski jako odrębny przedmiot. Teraz mieści się właśnie w bloku przedmiotów zintegrowanych. Trzeba by na wszystkich etapach zwiększyć, a przynajmniej nie zmniejszyć, jak to się proponuje w projekcie nowej podstawy programowej, limit godzin przeznaczonych na język polski, tak by nauczyciele, zwłaszcza uczący w szkołach ponadgimnazjalnych, nie szukali czasu na realizowanie obszernego materiału literackiego kosztem lekcji językowych. Należy rozważyć możliwość nauczania języka ojczystego w małych zespołach uczniowskich, grupach laboratoryjnych – tak jak nauczanie języków obcych. Ułatwi to prowadzenie ćwiczeń w mówieniu, pisaniu, czytaniu. Pozwoli na ich indywidualizowanie zależnie od predyspozycji i potrzeb uczniów, wzmocni rangę przedmiotu. W sposób bardziej rygorystyczny niż dotychczas należy dbać o to, by koncepcja kształcenia językowego, wyłożona w podstawie programowej, była realizowana w programach i podręcznikach szkolnych do nauki języka polskiego, a wszystkie podręczniki były napisane piękną, poprawną polszczyzną. W raporcie o podręcznikach były takie uwagi, że w przypadku dostrzeżonych uchybień należałoby zobligować autorów, wydawnictwo do dokonania zmian, albo nawet cofnąć rekomendację. W tym celu jednak konieczne jest przyjęcie stosownych rozwiązań prawnych.</u>
          <u xml:id="u-47.4" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Należy również zmienić regulacje prawne dotyczące tzw. materiałów pomocniczych, często po prostu ściąg czy słabych merytorycznie opracowań. Powinny być one recenzowane i na podstawie recenzji dopuszczane przez MEN do użytku szkolnego. Oprócz błędów merytorycznych materiały te upowszechniają złe wzorce językowe. Ze streszczeń, bryków korzystają już uczniowie szkół podstawowych, a przecież trzeba pamiętać także o tym, że rozwój języka odbywa się przede wszystkim przez naśladowanie.</u>
          <u xml:id="u-47.5" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Należałoby pilnie zreformować programy nauczania ortografii i interpunkcji, a także włożyć więcej wysiłku w kształcenie umiejętności czytania – przede wszystkim na etapie nauczania zintegrowanego.</u>
          <u xml:id="u-47.6" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Należałoby także zmodyfikować wymagania w stosunku do nauczycieli, zmienić standardy kształcenia nauczycieli. Nauczyciele klas I–III powinni w trakcie studiów posiąść wysokie kompetencje językowe i psycholingwistyczne, znajomość rozwoju językowego dziecka, by w szkole w sposób świadomy rozwijać umiejętności uczniów w zakresie języka ojczystego. W kształceniu nauczycieli polonistów obok przedmiotów językowych, literaturoznawczych i kulturowych należy wprowadzić blok przedmiotów roboczo nazwany komunikacyjnym, takich jak m.in. praktyczna stylistyka, retoryka, tekstologia, redagowanie różnych gatunków wypowiedzi. W kształceniu nauczycieli niepolonistów oprócz obowiązującej już emisji głosu należy wprowadzić zajęcia z kultury języka z wiedzą o ortografii i interpunkcji, tak by zgodnie z zapisem w podstawie programowej byli także współodpowiedzialni za rozwój języka ucznia. By tak było, muszą mieć odpowiednią wiedzę. Obecnie na podstawie rozporządzenia Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu z 2004 roku nie stawia się żadnych wymagań kandydatowi na nauczyciela w zakresie sprawności posługiwania się językiem polskim. Wymaga się natomiast biegłej znajomości jednego języka obcego. Dziękuję.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-48">
          <u xml:id="u-48.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Dziękuję bardzo. Pani doktor nie mogła odczytać całego referatu, a to naprawdę jest interesujące i jego część to właściwie gotowy dezyderat, który chcemy przesłać. Prosiłabym o dołączenie referatu do protokołu. Dziękuję.</u>
          <u xml:id="u-48.1" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Pani doktor Ewa Kołodziejek – „O gwarze uczniowskiej dobrze i źle”. Rozumiem, że to już będzie tak na „deser”. Na pewno to będzie ciekawe. Prosiłabym o króciutkie wystąpienie.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-49">
          <u xml:id="u-49.0" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Szanowni państwo, rzeczywiście wszystko, co powiem, będzie inne niż państwo słyszeli do tej pory. Zajmuję się badaniem języka subkultur i organizatorzy poprosili mnie, by powiedzieć parę słów o gwarze uczniowskiej. Chcę o niej powiedzieć przede wszystkim dobrze. Właściwie wszystko, co złe, zostało powiedziane. Padną tu słowa, których pewnie ta sala nie słyszała, i z góry za nie przepraszam. My wszyscy zapewne te słowa znamy.</u>
          <u xml:id="u-49.1" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Człowiek – istota społeczna w każdym okresie swojego życia jest członkiem wyodrębniającej się grupy społecznej: rodzinnej, środowiskowej, zawodowej. Każda taka wspólnota wytwarza własny sposób mówienia i opisywania rzeczywistości. Także młodzież – szkolna, studencka, ucząca się ma swoją odmianę języka, którego podstawę stanowi wspólny system norm i wartości, przyporządkowujący sobie świadomość członków wspólnoty. Każde pokolenie w wieku szkolnym, my też, używa (używało) uczniowskich słów, a wiele z nich jest podstawą, fundamentem odmiany uczniowskiej i dlatego można mówić o samodzielnej funkcjonującej odmianie. Takie znane wszystkim słowa, jak: „buda”, „ściąga”, „ściągawka” czy „trzy na szynach”, „kujon”, „ryć”, „siedzieć drugi rok” (w tej samej klasie) stanowią właśnie ten fundament.</u>
          <u xml:id="u-49.2" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Po co grupa społeczna tworzy własną odmianę języka, własny sposób porozumiewania się? Po to, by odróżnić się od innej grupy i by zintegrować się z członkami własnej grupy. Między wspólnotą a jej językiem istnieje relacja wzajemnej zależności. Wspólnota tworzy język, a język tworzy wspólnotę. Język łączy jednostkę ze zbiorowością, przeciwstawia zbiorowość innym grupom społecznym, nadaje grupie prestiż, dostarcza jej narzędzi do interpretowania rzeczywistości. Jest kluczem do zrozumienia świata i przewodnikiem po rzeczywistości. W pewien sposób kreuje rzeczywistość, narzuca obraz świata, utrwala system przyjętych wartości społecznych.</u>
          <u xml:id="u-49.3" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Za pomocą specyficznych językowych konstrukcji i znaczeń manifestowane są postawy członków wspólnoty wobec wartości i norm zarówno uznawanych przez grupę, jak i przez nią odrzucanych. Język jako narzędzie do interpretowania rzeczywistości warunkuje funkcjonowanie kultury grupowej.</u>
          <u xml:id="u-49.4" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Gwara środowiskowa różni się od języka ogólnego innym repertuarem elementów słownikowych. Inaczej nazywa obszary rzeczywistości, opisane już przez słownictwo języka ogólnego, choć w zasadniczym zrębie leksykalnym odnosi się do innych obszarów rzeczywistości niż język ogólny. Choć przez użytkowników polszczyzny ogólnej i przez wielu badaczy słownictwo środowiskowe uznawane jest za gorsze, to jednak odznacza się tymi samymi walorami co język narodowy, a jego badanie pozwala orzekać o zjawiskach społecznych w takim samym stopniu jak badanie języka narodowego.</u>
          <u xml:id="u-49.5" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Odmiana uczniowska czy odmiana młodzieżowa zawiera inny zasób pól leksykalnych i kategorii znaczeniowych. W dużym uproszczeniu, ryzykując niekompletność pól, można by wyodrębnić następujące kręgi tematyczne słownictwa młodzieżowego. Człowiek, jego cechy fizyczne, części ciała: np. „koleś”, „burak”, „ułom”, „ułan”, „psiur”, „grabarz”, „kita”. Stany psychiczne człowieka i cechy intelektualne: „walić głupa”, „czaić barierę”. Nastawienie na kontakt i komunikaty: „pal gumę”, „pędź na drzewo”. Nazwy rzeczy i ubiorów: „bryka”, „fura”, „towar”, „glany”, „frajer”. Nazwanie odczuć: „fajowo”, „kulowo”, „kicha”, „kiszka”. Rozrywka, wolny czas: „balanga”, „dżampreza” itp.</u>
          <u xml:id="u-49.6" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Najistotniejszą cecha gwar środowiskowych jest tendencja do nowego patrzenia na człowieka i na świat. Język bowiem interpretując rzeczywistość, zawiera w sobie subiektywną wizję świata podmiotu postrzegającego, jego punkt widzenia i perspektywę. Użytkownik socjolektu nazywa i opisuje tylko te obszary, które chce postrzegać, które z jakichś względów są dla niego istotne. Jeśli język ogólny jest niejako każdemu dany, to socjolekt, slang, gwara jest świadomym wyborem uczestnika wspólnoty.</u>
          <u xml:id="u-49.7" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Najbardziej charakterystyczną cechą języka młodzieży jest przewaga elementów ekspresywnych nad komunikatywnymi. Język służy tu nie tyle przekazywaniu informacji czy nazywaniu obiektu rzeczywistości, ile emocjonalnej ocenie otaczającego świata z perspektywy człowieka młodego, skłonnego do zabawy i żartów. Służą temu przede wszystkim rozbudowane ciągi tautonimów, czyli wyrazów jednoznacznych, wymiennych w każdym kontekście. Z punktu widzenia komunikatywności języka słowa ekspresywne pozornie niepotrzebnie dublują leksykę. Dają jednak specyficzne ukształtowanie semantyczne gwary uczniowskiej, różniącej ją od innych odmian. W „Słowniku gwary uczniowskiej” Katarzyny Czarneckiej i Haliny Zgółkowskiej ocena niedostateczna, dawna dwójka, ma 410 określeń. W „Nowym słowniku gwary uczniowskiej” jedynka pod losowo wybrana literą „g” ma 32 slangowe odpowiedniki, m.in. „gafa”, „gitara”, „glon”, „glan”, „gnój”, „golona”, „gong”, „grad”, „grzyb” itd. Rzecz jasna, wiele z tych określeń to okazjonalizmy, które uczniowie wymyślają spontanicznie pod wpływem emocji i inwencji twórczej, bo przytaczając słowa badaczy socjolektów slang jest wynikiem twórczej igraszki, z której rodzi się coś nowego tam, gdzie faktycznie nie było potrzeby niczego nowego i gdzie nowe wyrazy pomyślane są w stosunku do starych jako przyjemne urozmaicenie.</u>
          <u xml:id="u-49.8" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Słownictwo slangowe może mieć jednak różny odcień nacechowania emocjonalnego: ludyczny i komiczny, ale i sarkastyczny, szyderczy, ironiczny. Obraz rzeczywistości sportretowany słownictwem socjolektalnym zależny jest od podmiotu doświadczającego, którym jest zbiorowy przedstawiciel wspólnoty – młody i społecznie niedojrzały, emocjonalny i prześmiewczy, bezkompromisowy i niepoprawny politycznie, twórczy, podatny na kulturowe nowinki, dosadny i wulgarny. Młody człowiek nieustannie wartościuje opisywaną rzeczywistość, jednak wartościowanie faktów rozkłada się tu inaczej niż w polszczyźnie ogólnej.</u>
          <u xml:id="u-49.9" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Cechą charakterystyczną słownictwa slangowego, podobnie jak i ekspresywnej leksyki potocznej, jest tendencja do dwubiegunowej oceny rzeczywistości pozajęzykowej. To samo zjawisko może być postrzegane zarówno jako pozytywne, jak i negatywne. Młody mężczyzna to pozytywnie: „lasek”, „ziomal”, negatywnie: „dupek”, „łoś”. Młoda kobieta pozytywnie: „barbie”, „foczka”, „laska”, „lasencja”, negatywnie: „gipsiara”, „lodziara”, „lebioda”. Gruby to z jednej strony „misiek”, „hipcio”, „fatman”, z drugiej – „wieprzor”, „mata”, „beka”, „titanic”. Elegancki to raz „bjuti”, „solar”, a raz „pizduś”, „pedziu”.</u>
          <u xml:id="u-49.10" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Emocjonalna ocena rzeczywistości jest cechą obligatoryjną slangu młodzieżowego, natomiast biegun tego wartościowania (dodatni lub ujemny) uzależniony jest od nastrojów mówiącego. Warte głębszej refleksji są dwubiegunowe oceny ucznia dobrego i słabego. Dobry uczeń to z jednej strony „mądrala”, „gość”, „geniusz”, „łeb”, „mózg”, „orzeł”, a z drugiej strony „kujon”, „dziobak”, „dzięcioł”, „lizus”, „frajer”, „kowal”, „stukacz”. Słaby uczeń to raz „lewus”, „matoł”, „leser”, „cienias”, „miernota”, „łomot”, a raz „luzak”, „olewacz”, „zlewacz”, „kombinator”, „olewator”. Obowiązująca ostatnio moda na luz waloryzuje dodatnio postawę luzaka, który „olewa” bądź „zlewa” obowiązki szkolne, a typowe dla slangu zjawisko rozchwiania wartości charakteryzuje punkt widzenia człowieka młodego o nieustabilizowanym poglądzie na świat.</u>
          <u xml:id="u-49.11" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Emocjonalność i ekspresywność słownictwa uczniowskiego przejawia się głównie w określeniach wartościujących. Jeśli zjawisko, stan, odczucia są pozytywnie wartościowane, to jest: „czad”, „czadowo”, „cool”, „klawo”, „spoko”, „w poziu”, „wypasione”, „wyczesane”, „totalne”, „grube”, „ogarnięte”, „zarąbiste”. Wiele nazw, jeśli nie więcej, określa sytuacje negatywne. Jeśli nie jest najlepiej, to jest: „porażka”, „wpada”, „wtopa”, „muka”. Jeśli jest źle, to jest: „rzeźnia”, „miazga”, „masakra”. Jeśli jest bardzo źle, to jest: „masakra na maksa” czy „wtopa na maksa” albo „megarzeźnia” czy „megaporażka”.</u>
          <u xml:id="u-49.12" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Szyderstwo, sarkazm słownictwa uczniowskiego uwidacznia się w dezaprobacie dla każdego odstępstwa od normy. Człowiek brzydki to: „kupa”, „pasztet”, „purchawka”, „pokemon”. Ładny to: „barbie”, „lasencja”, „sztuka”. Młody to: „smark”, „szczyl”, „szczeniak”, „sierściuch” a stary to: „dinozaur”, „trup”, „zbowid”, „geriawit”. Ktoś zachowujący się bądź wyglądający w sposób nieaprobowany przez wspólnotę to: „burak”, „wieśniak”, „wsiur”, „wiochmen”, „wiochara”, bo „robi trzodę” i zasługuje na ocenę „ale wiocha”, „ale wieś”.</u>
          <u xml:id="u-49.13" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Szczególnie wdzięcznym obiektem językowej inwencji jest brzydota. Młody człowiek bez ogródek wyraża swoją opinię o urodzie bliźniego w szczególnie charakterystycznych dla gwary uczniowskiej powiedzonkach: „księżniczko, na jakim zamku straszysz”, „gdyby cię pies zobaczył, to by się o budę zabił”, „jak cię pan Bóg stworzył, to zapłakał”. Negatywnie oceniany jest nowy model mężczyzny, dla którego praca nad mięśniami jest ważniejsza niż praca nad intelektem. Taki człowiek to: „mięśniak”, „mięso”, „kark” a także „ABS” – absolutny brak szyi. Dla równowagi dziewczyna może być „ABC” – absolutny brak cycków. Wśród nazw wartościujących mężczyzn warte odnotowania są: „lasek”, „towar” i „ciacho” do niedawna nazywające wyłącznie kobiety, co świadczy o przeobrażeniu się tradycyjnego modelu postrzegania mężczyzny i kobiety w sferze kontaktów erotycznych.</u>
          <u xml:id="u-49.14" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">W dosadnym, mało subtelnym słownictwie gwary uczniowskiej ujawnia się człowiek bezkompromisowy, niepoprawny politycznie. Bezwzględnie i surowo ocenia realia szkolne. Autorki „Słownika gwary uczniowskiej” zebrały 178 slangowych nazw szkoły, z których miażdżąca większość jest wyrazem ironicznej oceny tej szacownej instytucji – począwszy od tradycyjnej „budy” przez „debilówę”, „dom wariatów”, „dzienne więzienie”, „klasztor”, „kuźnię”, „piekło”, „miejsce męczeństwa”, „szopę” a na „wiezieniu Alcatraz”, „wykańczaku” czy „złu koniecznym” kończąc.</u>
          <u xml:id="u-49.15" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Po swojemu nazywa się nauczycieli, uwypuklając karykaturalnie cechy ich wyglądu: „lokuch”, „biała kiełbasa”, „mrówa”, „krecik”, „barbie”, „burak” – bo czerwony na twarzy, „bezdupow” – bo nie ma wydatnej tylnej części ciała, „steryd” – bo ma duże mięśnie. Na przykład uwypukla się cechy sposobu bycia: „migotek” czy „fotograf”, bo mruga oczami, „tuptuś”, bo jest bardzo nieśmiały, „faszysta”, bo jest surowy, wymagający. Nazwy odnoszą się także do sposobu mówienia: „ćpun” – tak się nazywa wykładowcę, który zaczął wykład od słów: „kiedy zacząłem brać”. „Cipa” to nauczycielka często powtarzająca wyrażenie: „ci panowie z drugiej ławki”.</u>
          <u xml:id="u-49.16" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Gwara uczniowska błyskawicznie reaguje na zjawiska społeczne i kulturowe, dowcipnie i karykaturalnie odzwierciedlając nowe realia. „Immunitet dyplomatyczny” to dzień w szkole bez pytania, „agrobiznes” to lekcja geografii, „homilia” – lekcja wychowawcza, „zawiesić się” lub „mieć zawiechę” to przestać myśleć, „zresetować kogoś” to zerwać z nim znajomość, a „zresetować się” to zrelaksować się, przyjemnie spędzić czas.</u>
          <u xml:id="u-49.17" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Młodzi lubią też zabawne powiedzonka. „Majtki z ust do ust” to stringi, „a mi to kito” – nie interesuje mnie to, „pasi mi to” – dziękuję, odpowiada mi to. Ciekawie brzmiące słówka wywodzą się z żargonu przestępczego: „brechtać się”, „szamać”, „kimać”, „hajtać”, „kopsać”, „jarzyć”, „nawijać”, „świrować”, „lukać”, „kiblować”. Wszystkie te slangowe czasowniki weszły też do polszczyzny potocznej z powodu swej atrakcyjności i żartobliwego nacechowania.</u>
          <u xml:id="u-49.18" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Dla uczniowskiej odmiany języka charakterystyczna jest twórcza inwencja, wynikająca z szybkiego zużywania się atrakcyjności wyrazu, co jest przyczyną powstawania wspomnianych już tautonimicznych ciągów słownych. Ogólnopolskie „mówić” to w gwarze uczniowskiej „nawijać”, „nadawać”, „ładować”, „sadzić”, „parkać”, „zapodawać”, „zapinać”. „Na razie” to „nara”, „narazka”, „naraziówka”, „narka”. „Przepraszam” to „sory”, „sorki”, „sorewicz”, „soraz”.</u>
          <u xml:id="u-49.19" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Nowe słowa lub modyfikacje słów już istniejących mają wyrazić emocjonalny stosunek młodego człowieka do otoczenia. W cenie jest przede wszystkim „luz”, „luzik”, „luzactwo”, „lajt”, „lajcik”, „lajtowo”. Młody ma „luzować”, być „wyluzowany”. W słownikach młodych ludzi jest wyjątkowo dużo zdrobnień: „płytka”, „stronka”, „komentarzyć”, „szacuneczek”, „koleś”, „ziomuś”, „imprezki”, „dżamprezki” itp.</u>
          <u xml:id="u-49.20" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Ambicją młodych ludzi jest nazwać świat inaczej niż dorośli, dlatego nowe wyrazy są zaskakujące, zabawne, dziwaczne. Koniecznie i dosadnie mówi się o erotyzmie i o czynnościach seksualnych. Na przykład… nie, to już nie powiem, zabrakło mi odwagi. Nie inaczej zresztą niż w języku potocznym.</u>
          <u xml:id="u-49.21" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">W młodzieżowym słownictwie jest też zresztą bardzo wiele wyrażeń wulgarnych, jednak – jak wynika z moich badań – nie więcej niż w innych odmianach języka. W żargonach słownictwo wulgarne jest przejawem dezaprobaty wobec świata i symptomem brutalności grupy. Myślę np. o żargonie przestępczym. W slangu młodzieżowym słowa wulgarne intensyfikują ekspresywność, emocjonalność wypowiedzi. Młodzieżowemu słówku „chujnia”, określającym beznadziejność sytuacji nie sposób odmówić swoistej trafności. Popularne słówko – powiem eufemistycznie: „jedwabiście”, niewątpliwie wulgarne w formie, jest nacechowane dodatnio i opisuje zjawiska pozytywnie wartościowane. Notabene w nieustannie zmieniającym się języku młodzieży pojawił się już zamiennik tego określenia. Byłam świadkiem scenki rodzajowej w sklepie z odzieżą, kiedy dwie młode dziewczyny podziwiały „wydupiaste” spodnie. Rzecz jasna, absolutnie nie aprobuję wulgarności. Chcę tylko sprawiedliwie i obiektywnie stwierdzić, że wszyscy – młodzież i dorośli – w jednakowym stopniu bierzemy udział w poszerzaniu się tego negatywnego zjawiska.</u>
          <u xml:id="u-49.22" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Mówię więc o gwarze środowiskowej dobrze, bo młodzi nie chcą mówić ani pięknie, ani poprawnie. Nie obchodzą ich normy. Chcą, by ich język był barwny, dowcipny, szokujący. Chcą mówić po swojemu, inaczej i śmieszniej niż w języku ogólnym. Tworzą swoistą wspólnotę śmiechu. Wykorzystują tkwiące w języku możliwości do tworzenia wciąż nowych nazw i określeń tego samego zjawiska. Patrzą na świat niekonwencjonalnie. Wydobywają te jego cechy, których nie dostrzega ustabilizowany język ogólny i niechętnie formułują jednoznaczne oceny właściwe językowi ogólnemu. Mają własny system wartości i własny sposób widzenia świata, którego wszystkie cechy – zarówno negatywne, jak i pozytywne – są w języku środowiskowym wyolbrzymione i wykrzywione. Nie jest to jednak język negacji czy dezaprobaty. Twórca i użytkownik slangu młodzieżowego ma do rzeczywistości określony dystans, postrzega ją przez pryzmat własnego doświadczenia i własnych potrzeb. Jest nastawiony nie tyle na przekazywanie informacji, ile na igraszkę słowną, zabawę znaczeniem i formą, co istotnie odświeża i wzbogaca naszą współczesną polszczyznę.</u>
          <u xml:id="u-49.23" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Język młodzieży jest więc nieocenionym źródłem wiedzy o sposobie życia i myślenia naszych dzieci. Dobrze, że się rozwija, bo mówi nam wiele także o świecie ludzi dorosłych. Oceniam go natomiast źle, o czym tu już była mowa, gdy odmiana młodzieżowa jest jedynym kodem, jaki opanował młody użytkownik języka. Gwara uczniowska czy studencka to język szkolnej przerwy i uczelnianych korytarzy, to swoista przeciwwaga dla starannej, poprawnej, sztywnej polszczyzny obowiązującej na lekcjach czy zajęciach akademickich. Nie powinna więc wkraczać do innych sytuacji komunikacyjnych, zwłaszcza do takich, w których nierówność ról społecznych nauczyciel – uczeń wymaga użycia neutralnej, starannej odmiany języka. Życie pokazuje i nasza tutaj dyskusja też, że rozróżnianie poziomów stylistycznych i różnicowanie doboru środków językowych w zależności od tego, do kogo, kiedy i o czym się mówi, sprawia dziś młodym dużo trudności. Podam tylko jeden przykład z własnego doświadczenia. Na egzaminie zadałam studentowi pytanie. Odpowiedział: „Kurczę, ale mnie pani zażyła”. Rzecz jasna na podstawie oderwanych przykładów takich właśnie swobodnych zachowań trudno orzekać, czy jest to świadoma strategia młodego rozmówcy, czy drastycznie niski poziom kultury języka. Jednak fakt, że takie sytuacje zdarzają się coraz częściej, świadczy o przeobrażaniu się hierarchii odmian językowych i dominacji wariantów ekspresywnych w sytuacjach wymagających użycia odmiany starannej. Moim zdaniem, sytuację pogarszają nauczyciele, którzy chcąc osiągnąć sukces dydaktyczny, czy „odoficjalnić” sytuację lekcyjną wybierają gwarę uczniowską jako sposób porozumiewania się z młodzieżą. Przyzwolenie na używanie slangu na lekcji powoduje ubożenie polszczyzny ogólnej młodego człowieka i raczej nie zyskuje aprobaty młodzieży, która negatywnie ocenia wkraczanie dorosłych w językowy obszar, zarezerwowany dla ludzi młodych.</u>
          <u xml:id="u-49.24" who="#EwaKołodziejekUniwersytetSzczeciński">Bogactwem polszczyzny jest jej wielopoziomowość i wariantywność. Dominacja w każdej sytuacji komunikatywnej ekspresywnej odmiany języka (potocznej czy młodzieżowej) nie jest wyrazem nowoczesności użytkownika języka, tylko jego ograniczeń i istotnie zuboża zasób leksykalny języka narodowego. Dziękuję.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-50">
          <u xml:id="u-50.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Dziękuję bardzo. Zaraz przechodzimy do dyskusji, myślę, że mamy jeszcze około pół godziny. Dla porządku poproszę panią doktor o załączenie tego tekstu do protokołu.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-51">
          <u xml:id="u-51.0" who="#MariaGudro">Maria Gudro – Stowarzyszenie Nauczycieli Polonistów.</u>
          <u xml:id="u-51.1" who="#MariaGudro">Z radością jechałam na o spotkanie, by usłyszeć, jakie tutaj wypracujemy wnioski, by podnieść poziom polskiej szkoły. Już od początku troszeczkę się zmartwiłam. Dlaczego? Usłyszałam: słabi nauczyciele, niedouczeni nauczyciele. Po 42 latach pracy przy tablicy zastanawiam się, czy jestem słabą nauczycielką, czy niedouczoną nauczycielką. Myślę, że byłoby przykro pani prof. Satkiewiczowej, która jest tutaj na sali, gdyby usłyszała, że jestem niedouczoną nauczycielką. Miałam bardzo dobrych nauczycieli na Uniwersytecie Warszawskim, a wcześniej w Studium Nauczycielskim – też w Warszawie. Miałam bardzo dobre praktyki nauczycielskie, od których od dawna odeszliśmy.</u>
          <u xml:id="u-51.2" who="#MariaGudro">Mogę powiedzieć zdecydowanie, że w Polsce nie ma studiów nauczycielskich i nie ma praktyk. To, co nazywamy praktykami studentów w szkołach, to nie są praktyki. Mogłabym zadać państwu pytanie: czy chcieliby państwo być operowani przez chirurga, który nie odbył praktyk lekarskich? Proszę odpowiedzieć sobie na to pytanie.</u>
          <u xml:id="u-51.3" who="#MariaGudro">28 lat jestem doradcą metodycznym. Mój pierwszy wniosek jest następujący. W Polsce powinny być studia nauczycielskie i bardzo dobre praktyki nauczycielskie w szkołach ćwiczeń tak, jak to było w latach 60. i jeszcze w 70.</u>
          <u xml:id="u-51.4" who="#MariaGudro">Drugi wniosek. W Polsce zostało zniszczone doradztwo metodyczne. To, co w tej chwili nazywa się doradztwem, to nie jest doradztwo. Doradca metodyczny czy nauczyciel-doradca to jest „straż ogniowa”. On pracuje na 1,5 etatu w szkole, a jeszcze na 1/8 czy 1/9 pracuje w ośrodkach metodycznych. Nie mówię o ośrodkach niepublicznych, bo tam często pracuje jednoosobowo. Jest doradcą, dyrektorem ośrodka i pełni jeszcze wiele innych funkcji. To jest mój kolejny wniosek – doradztwo metodyczne. Dopóki nie ma dobrych praktyk nauczycielskich, dopóty doradztwo metodyczne jest potrzebne. Pamiętam takie lata, kiedy wchodziłam do szkół – nie na kontrolę, tylko rozmawiałam z nauczycielem, oglądałam jego warsztat pracy. Myślę, że warto byłoby wrócić do pewnych form, nie do wszystkich, Mówię o bardzo dobrych formach. Pamiętam lata, kiedy do jednej szkoły wchodziłam 3 razy. Jeśli nie widziałam, nie czułam dialogu z nauczycielem, to mówiłam do dyrektora: panie dyrektorze, moja obecność już w tej szkole jest niepotrzebna i teraz już tylko od pana zależy decyzja. To jest bardzo ważne.</u>
          <u xml:id="u-51.5" who="#MariaGudro">Przykro mi się słucha, że nauczyciele są słabi. Może jednak nie są niedouczeni. W szkołach wszyscy nauczyciele są po studiach, przecież w tej chwili inni nie mogą pracować w szkole. A my tu słyszymy, że nauczyciele nie uczą, nie kształcą języka. To jest jakaś katastrofa. Co zrobić z tymi ludźmi? Trzeba ich zwolnić z zawodu.</u>
          <u xml:id="u-51.6" who="#MariaGudro">Nauczyciele są słabi, jak tu ktoś z państwa powiedział, ale dlaczego? Dlatego, że są słabi emocjonalnie i psychicznie, bo się boją wójta, burmistrza. Boją się samorządu, boją się rankingów. Zamiast uczyć i kształcić język, przygotowują do egzaminów. Panowie z Centralnej Komisji Egzaminacyjnej może będą niezadowoleni z tego, co powiem. Nie mam nic przeciwko ocenianiu, systemowi oceniania i całe nasze stowarzyszenie nie ma nic przeciwko temu. Jednak muszą państwo wiedzieć, do czego doprowadziły te rankingi w gminach, miastach, powiatach. Nauczyciel jest słaby emocjonalnie i boi się utraty pracy. Po Polsce krążą anegdoty, że już we wrześniu polonistka zrobiła 16 sprawdzianów, bo przygotowuje do egzaminu. To nie znaczy, że jest to zła nauczycielka.</u>
          <u xml:id="u-51.7" who="#MariaGudro">Kolejny wniosek. W Polsce powinien być bardzo mocny, silny system oświatowy, a system oceniania podporządkowany systemowi oświatowemu. Chcę państwu powiedzieć, że żadna kolejna reforma nic w Polsce nie zmieni. W 1998, 1999 roku czekałam na to, że ta reforma, która nie była zła, pozwoli również kształcić język. Państwo znają dotychczasową podstawę programową. Jest tam zapis: za kształcenie języka, za ortografię, za interpunkcję odpowiada każdy nauczyciel. Nauczyciel, który boi się o to, czy zdąży przygotować, nie ma na to czasu. Matematycy, fizycy i inni nauczyciele „rzucają się” na mnie i mówią: ja mam jedną godzinę, jak mam kształcić język? Pomyślmy szerzej o tym, na czym naprawdę polegają problemy. Słyszymy i czytamy o tym, że uczniowie popełniają takie błędy. Powiem państwu, że moja dusza nauczycielska cierpi, bo to nie jest wina dzieci. Gdy ze swoimi uczniami rozmawiałam właśnie o zagrożeniach, to oni sami powiedzieli: wulgaryzmy. Oni widzą zagrożenia. Mówią: proszę pani, wszyscy do nas mają pretensję, ale my włączamy telewizor – wulgaryzmy, gazety – wulgaryzmy, dookoła wszyscy mówią takim językiem.</u>
          <u xml:id="u-51.8" who="#MariaGudro">Odnosząc się z całym szacunkiem do twórców nowej reformy, chciałabym powiedzieć, że nie widzę, że coś się zmieni, jeśli po prostu nie przygotujemy nauczycieli do kolejnej reformy. Dziękuję państwu.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-52">
          <u xml:id="u-52.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Dziękuję bardzo. Widzę kolejne zgłoszenia.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-53">
          <u xml:id="u-53.0" who="#AnnaKrakowska">Anna Krakowska, przyjechałam z Tarnowa z IV LO.</u>
          <u xml:id="u-53.1" who="#AnnaKrakowska">Przede wszystkim chciałabym podziękować za zaproszenie mnie na dzisiejsze spotkanie – wielowątkowe, wieloproblemowe. Z przedstawionego mi programu wynikało, że będziemy mówili tylko o wybranych kwestiach, a ostatecznie skończyło się, jak zwykle, na tym, jak pracują nauczyciele poloniści i kto jest odpowiedzialny za stan umiejętności językowych dzieci i młodzieży.</u>
          <u xml:id="u-53.2" who="#AnnaKrakowska">Nie będę powtarzała wielu argumentów, obserwacji i wniosków, z którymi się w pełni zgadzam. Pozwolę sobie tylko na następującą refleksję. Jeśli szukamy przyczyn gwałtownego obniżenia poziomu umiejętności językowych, to szukajmy ich w gwałtownym spadku czytelnictwa, w drastycznym spadku czytelnictwa, w braku umiejętności czytania, w braku umiejętności przeczytania i rozumienia tego, co się mówi i tego, co się pisze. Dlaczego jest drastyczny spadek umiejętności czytania? To jeszcze jeden, kolejny, ważny i trudny problem.</u>
          <u xml:id="u-53.3" who="#AnnaKrakowska">Druga kwestia. Jestem egzaminatorem nowej matury i chcę z tego miejsca powiedzieć, że wymagania stawiane maturzystom na poziomie podstawowym, ale także na poziomie rozszerzonym, nie są to wymagania satysfakcjonujące. Wyraźnie trzeba sobie powiedzieć, że 30% wymaganych ze 100 punktów na egzaminie na poziomie podstawowym pozwala na uzyskanie certyfikatu maturalnego osobom, których poziom umiejętności językowych jest żałosny. Oczywiście pytamy: dlaczego tak się dzieje? Rozmawialiśmy tutaj o wielu przyczynach. Panuje całkowita bezkarność, jeśli chodzi o umiejętności w zakresie poprawności ortograficznej i interpunkcyjnej. Tzw. zaświadczenia egzaminacyjne to tak naprawdę „kwiatek do kożucha”, dlatego że egzaminator dysponuje bardzo niewielką liczbą punktów, którą może przyznać i której może nie przyznać.</u>
          <u xml:id="u-53.4" who="#AnnaKrakowska">Kolejna kwestia. Prawie całkowita bezkarność, jeśli chodzi o poprawność rzeczową pisanych prac. Były tutaj cytowane (cynicznie) fragmenty prac maturalnych i muszę powiedzieć, że zawierały one błędy merytoryczne, błędy logiczne, błędy językowe. Proszę mi wierzyć, że zanim praca maturalna zostanie uznana za taką, która zawiera kardynalne błędy rzeczowe, jest czytana przynajmniej dwukrotnie, trzykrotnie, czterokrotnie, pięciokrotnie. Zastanawiamy się – jeśli uczeń napisze, że Bolesław Prus był pisarzem średniowiecznym, czy to jest już duży błąd rzeczowy, czy to może nie jest duży błąd rzeczowy. W moim odczuciu standardy wymagań, zwłaszcza na poziomie podstawowym, naprawdę nie są zawyżone i wymagałyby porządnego przeanalizowania.</u>
          <u xml:id="u-53.5" who="#AnnaKrakowska">Może jeszcze jedna, niezwykle ważna kwestia. Chciałabym bardzo podziękować mojej przedmówczyni za przypomnienie konieczności mądrego doradztwa metodycznego. Gdy egzaminy maturalne ruszyły, w całej Polsce, stały się obowiązkowe, obligatoryjne, to nauczyciele (mówię np. o moim mieście) zostali bez pomocy doradczej, nawet bez możliwości wymiany poglądów. Jeżeli coś robimy, to potem wyciągnijmy mądre wnioski, dzielmy się obserwacjami. Konieczne będzie przywrócenie mądrego doradztwa. Konieczne jest przywrócenie wymiany poglądów między nauczycielami. Wydaje się, że to jest konieczne.</u>
          <u xml:id="u-53.6" who="#AnnaKrakowska">Na koniec dla „zresetowania” (przepraszam za cytat) chcę powiedzieć coś, co nie jest już informacją o charakterze pejoratywnym. Zespół egzaminatorów, któremu miałam przyjemność przewodniczyć, poprawiał w tym roku maturę na poziomie rozszerzonym. Poprawialiśmy około 800 prac i zapewniam państwa, że poziom tych prac – merytoryczny i językowy – naprawdę nie uległ obniżeniu w stosunku do lat ubiegłych. Mówię to z wielką ulgą i z wielką satysfakcją. Wiele z tych prac czytałam. Były to prace na trudne, wymagające tematy i poziom umiejętności językowych w tym zakresie był naprawdę dobry. Możemy tylko sobie postawić pytanie: ilu zdających wybrało poziom rozszerzony? Ilu zdających decyduje się na zdawanie egzaminu na poziomie rozszerzonym? Czy to jest tak całkiem źle, jeśli egzamin rozszerzony z języka polskiego staje się egzaminem dla tej grupy, która naprawdę jest zainteresowana przedmiotem, jeśli w jakiejś mierze staje się egzaminem elitarnym? Powiedziałam o tym dlatego, żeby obraz edukacji w zakresie języka polskiego, obraz pracy nauczyciela i także obraz pracy ucznia nie był tylko czarny.</u>
          <u xml:id="u-53.7" who="#AnnaKrakowska">Niezwykle uważnie słuchałam dyskusji, wystąpień w ramach panelu. Jestem zdania, że jeśli nauczyciel rozumie swoją rolę, rozumie swoja misję, bo tak to trzeba nazwać, to powinien bezwzględnie przestrzegać granicy etykiety językowej i tego wzajemnego rozumienia się, które wcale nie wymaga fraternizacji, nie wymaga kumplowania się. Budowanie autorytetu zaczyna się także od postawy nauczyciela i od zgodności tego, co on mówi i jak mówi, jak uczy i być może także od tego, jak myśli, dlatego że pierwiastek etyczny w jego wypowiedziach, w jego relacjach z innymi ludźmi jest tak samo ważny jak to, co mówi od strony merytorycznej. Bardzo dziękuję.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-54">
          <u xml:id="u-54.0" who="#UrszulaKuleta">Szanowna pani przewodnicząca, szanowni państwo. Urszula Kuleta – reprezentuję Polskie Radio i pracuję też z dziennikarzami. Chciałabym powiedzieć dwa słowa na temat języka mediów, chociaż myślę, że na temat języka mediów przydałoby się zrobić osobną konferencję.</u>
          <u xml:id="u-54.1" who="#UrszulaKuleta">Moje doświadczenia w pracy z dziennikarzami są następujące. Pracuję z osobami, które są bardzo dobrze przygotowane językowo. Moja praca polega na tym, że przygotowuję je do pracy przed mikrofonem. Istnieje bardzo duża grupa osób, która nie zna podstawowych zasad funkcjonowania języka komunikacyjnego. Czasami zdarza się tak, że po dwóch, trzech, czterech miesiącach nie ma efektów, ponieważ zaczynamy od spraw zupełnie podstawowych.</u>
          <u xml:id="u-54.2" who="#UrszulaKuleta">Rozmawiamy tutaj dużo na temat funkcji nauczycieli polonistów w kształceniu językowym młodego pokolenia, natomiast ja chciałam powiedzieć, że takim nośnikiem normy językowej są media. Pan dyrektor Wróbel zauważył, że 7% młodzieży używa wysokiej normy językowej. Do polskich domów, do milionów rodzin, które nie mają kontaktu z wysoką kulturą, dociera właśnie telewizja i radio, programy edukacyjne, które tam się tworzą. Chcę państwu zwrócić uwagę na fantastyczny cykl programów o poprawności językowej, prowadzony przez Program III PR, a robi to właśnie pani doktor Kłosińska. Oprócz tych programów stricte edukacyjnych edukacyjną rolą jest przecież to, jak mówią dziennikarze. Sami państwo wiedzą, że ta kwestia pozostawia wiele do życzenia.</u>
          <u xml:id="u-54.3" who="#UrszulaKuleta">„Kamyk do ogródka” w dzisiejszej dyskusji. Chodzi o to, by może Komisja Kultury i Środków Przekazu przyczyniła się do tego, by wyniki kart mikrofonowych były obligatoryjne we wszystkich mediach – nie tylko w mediach publicznych. Na szczęście, w Polskim Radiu ostała się i funkcjonuje karta mikrofonowa. Niestety, została zlikwidowana karta wizyjna w Telewizji Polskiej, która była jakąś weryfikacją dziennikarzy, starających się występować publicznie w mediach. Wyniki kart mikrofonowych to obiektywne stwierdzenie możliwości funkcjonowania przed mikrofonem. To jest taka moja refleksja na dzisiejsze spotkanie. Bardzo dziękuję.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-55">
          <u xml:id="u-55.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Bardzo proszę – pani doktor Krzyżyk, a potem pan minister Marciniak. Myślę, że na tym będziemy kończyć.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-56">
          <u xml:id="u-56.0" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Najpierw chciałam się odnieść do wypowiedzi pani Gudro. Absolutnie zgadzam się co do kwestii standardów kształcenia nauczycieli. Miały być zreformowane – tak jak wszystko, jednak ta reforma standardów kształcenia nauczycieli niestety zmierza w złym kierunku. Mamy 210 godzin praktyk na 3 etapy edukacyjne: szkoła podstawowa, gimnazjum, liceum. Minimalne są podane liczby godzin na dydaktykę. Jest to 60 godzin. Jeżeli jest podana liczba 60 godzin, to właściwie nie ma szansy na to, by było więcej godzin przeznaczonych na kształcenie nauczycieli. Uczelnie raczej starają się realizować te minimalne wskazania. Podobnie jest z blokiem przedmiotów psychologiczno-pedagogicznych. W projekcie standardów kształcenia nauczycieli został obudowany wieloma rzeczami, bardzo potrzebnymi, ale jeśli na to jest tylko 75 godzin, to oczywiście nie ma mowy o tym, że to zostanie zrealizowane. Zresztą współpraca między osobami prowadzącymi blok psychologiczno-pedagogiczny a osobami prowadzącymi dydaktyki przedmiotowe układa się różnie. Nie zawsze jest tak, że są realizowane treści, które wspomagałyby chociaż kształcenie językowe – np. z zakresu psycholingwistyki.</u>
          <u xml:id="u-56.1" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Przykro mi, iż jedna z osób odczytała, że w sposób cyniczny czytałam prace językowe uczniów. Czytałam je ze zdziwieniem, bo jeszcze pamiętam swoja maturę i nikt z nas nie odważyłby się napisać pod pracą maturalną dopisku do osoby sprawdzającej – dopisku bardzo wulgarnego, ordynarnego. Nikt do swoich wypowiedzi nie wprowadziłby wulgaryzmów, brutalizmów.</u>
          <u xml:id="u-56.2" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Wspomniałam, że to właśnie nie uczniowie są winni, tylko środowisko zewnętrzne, z którym się na co dzień stykają. Przecież nie mamy na to wpływu. Nie mamy wpływu na to, co słuchają i oglądają, w jakich grupach środowiskowych wyrastają i obracają się. Było to wskazane we wnioskach dydaktycznych.</u>
          <u xml:id="u-56.3" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Jeśli chodzi o poziom językowy nauczycieli, to przede wszystkim chodzi o nauczycieli niepolonistów. Bardzo często nie mają przygotowania językowego i niestety nader często zdarzają się zapisy na tablicy z błędami ortograficznymi. Jeżeli biorą zeszyty do poprawy, to sprawdzają tylko kwestie merytoryczne, związane z ich przedmiotem, natomiast zazwyczaj nie zwracają uwagi na poprawność językową. To nie chodzi o jakieś wielkie działania, ale chociażby o to, że jeśli uczeń napisze „trójkąt”, „kwadrat” z błędem ortograficznym, to nauczyciel zaznaczy, że to jest błąd i napisze na tablicy wersję poprawną. Stąd prośba czy apel o to, by na wszystkich kierunkach nauczycielskich była kultura języka. Trzeba przecież pokazać pewne mechanizmy, przygotować, powiedzieć chociażby o mechanizmach błędów językowych, które powstają, by te osoby też miały taką świadomość.</u>
          <u xml:id="u-56.4" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Wiadomo, że doradztwo metodyczne to osobny problem.</u>
          <u xml:id="u-56.5" who="#DanutaKrzyżykUniwersytetŚląski">Chciałabym się odnieść do wypowiedzi pani Krakowskiej. Faktycznie, te 30% to jest ta minimalna granica. Kiedyś były takie głosy, mówiące o tym, że stopniowo będziemy zwiększać ten pułap zaliczania egzaminu maturalnego. Faktycznie, prace na poziomie rozszerzonym są na dobrym poziomie, natomiast tego dobrego poziomu coraz częściej nie mają prace z poziomu podstawowego. Myślę zwłaszcza o poziomie językowym, nie wspomnę już o błędach rzeczowych. Myślę, że każdy błąd rzeczowy powinien być uznawany za kardynalny. Dziękuję bardzo.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-57">
          <u xml:id="u-57.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Dziękuję bardzo. Bardzo proszę, panie ministrze. Przepraszam, nie zauważyłam zgłoszenia, ale udzielę panu głosu po panu ministrze. Przypominam, że nie jest to jednak konferencja naukowa.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-58">
          <u xml:id="u-58.0" who="#AndrzejJanicki">Co prawda jestem z obszaru nauki, ale chcę mówić o języku polskim, o problemach, z jakimi ja również się spotykam. Myślę, że będzie to bardzo przydatne dla zaproszonego tutaj środowiska.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-59">
          <u xml:id="u-59.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Bardzo proszę, panie ministrze.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-60">
          <u xml:id="u-60.0" who="#ZbigniewMarciniak">Państwo posłowie, państwo senatorowie, szanowni państwo. Chciałbym się przyłączyć do głosu pani minister z podziękowaniem za tak świetną inicjatywę dyskusji o naprawdę fundamentalnych sprawach dla edukacji. Z ogromną uwagą wysłuchałem wszystkich głosów, które tutaj dzisiaj padły.</u>
          <u xml:id="u-60.1" who="#ZbigniewMarciniak">Sprawa jest bardzo złożona. Chciałbym wskazać na coś, o czym wspomniała pani minister, jako na fundamentalną przyczynę tego stanu rzeczy. To nie jest katastrofa polskiej szkoły, to nie jest ułomność nauczycieli, to nie jest niechęć uczniów. To jest to, że w szkołach ponadgimnazjalnych bardzo często mamy skupiony przekrój prawie całego społeczeństwa. Osiemdziesiąt parę procent młodych ludzi idzie do matury. Wobec tego widzimy tam zjawiska, których nie widzieliśmy do tej pory, które napawają nas zgrozą. Gdy mieliśmy wyselekcjonowaną dużo mniejszą porcję zdolniejszej młodzieży, to tego nie było. To nie jest tak, że szkoła przestała uczyć i nie jest tak, że uczniowie przestali się uczyć. Dzisiaj dzieci dużo chętniej idą do szkół średnich – ze swoich środowisk, z których przychodzą. Język jest fundamentalnym elementem tożsamości i przynoszą swój język ze swoich środowisk. Wymaga ogromnej pracy ze strony szkoły to, by je wdrożyć w język, który uznawalibyśmy za normę. To jest ogromne wyzwanie i im później, tym gorzej, bo przecież człowiek z uporem trwa przy swojej tożsamości. Ci uczniowie mają się zrzec pewnej części swojej tożsamości na rzecz innej, ogólnopolskiej, normatywnej tożsamości. To jest bardzo trudne zadanie. To jest wyzwanie, przed którym stają nauczyciele poloniści od zawsze, z tym się zawsze borykali, ale nigdy w tej skali, jaką mamy dziś. Naprawdę trzeba włożyć duży wysiłek w to, by im pomóc. Absolutnie trafne były głosy o tym, by odbudować doradztwo. Powiem więcej, chodzi o permanentne doskonalenie, bo sytuacja jest edukacyjnie nowa. Nauczyciele, którzy wcześniej świetnie sobie radzili z tą zdolniejszą populacją, dzisiaj mają szalony kłopot. Faktycznie, często jest bariera porozumienia. Trzeba pomóc nauczycielom. Nie wolno mówić, że źle pracują. To nie jest ten powód. Powód jest czysto demograficzny i powinniśmy się z tego cieszyć. W bardzo wielu krajach mają odwrotne zmartwienie – dużo dzieci odpada wcześnie z systemu edukacji, uciekają z niego. U nas trwają i chcą iść coraz wyżej. Przecież to jest duża przyjemność. Powinniśmy to dobrze skonsumować.</u>
          <u xml:id="u-60.2" who="#ZbigniewMarciniak">Kwestia egzaminów i owej bariery 30%, która faktycznie wygląda na bardzo niską. To jest decyzja polityczna, jaki odsetek młodzieży może nie zdać matury. Jeszcze niedawno ta kwestia była postawiona w drugą stronę. Skąd się wzięła amnestia? Rząd uznał, że 80% tych, którzy zdali, to stanowczo za mało. To był powód amnestii. Dziś mówimy o tych 80% z innej perspektywy. Tym odsetkiem de facto rozstrzygamy o tym, jaki procent młodzieży może pójść na studia, bo to jest ta „furtka”. Mówimy – 80% zdających, czyli około 64% rocznika może próbować studiować. Miejsca na studiach jest dość. Jest więcej miejsc na I roku studiów niż maturzystów. Tak się ułożyło. Pytanie: czy im na to pozwolić? Czy podjąć decyzję polityczną, że stawiamy ten próg tak wysoko, który przeskoczy dowolna, z góry zdefiniowana liczba? System egzaminacyjny jest na tyle sprawny, że potrafi odciąć, gdzie chcemy. Można powiedzieć: maturę zdaje 30% rocznika. Dobrze, ale co z tą resztą? Czy każemy im iść na rynek pracy bez matury? To są bardzo poważne decyzje.</u>
          <u xml:id="u-60.3" who="#ZbigniewMarciniak">To będzie kroczyło w stronę coraz trudniejszych egzaminów, ale musi to podążać za edukacją – najpierw dobrze uczyć, a potem ostro egzaminować. Dobrze uczyć, ale nie dlatego, że nauczyciele źle uczą. Nie, trzeba się nauczyć uczyć tę populację, którą dzisiaj mamy w szkołach. To wymaga innych metod, innych programów i to jest powód, dla którego bez reformy programowej się nie obędzie. Ta zmiana już się stała. To nie jest tak, że my chcemy zrobić jakąś zmianę. Zmiana już się stała. To jest zmiana demograficzna i stała się dość błyskawicznie, 10 lat to w edukacji bardzo krótko. Stało to się w ciągu 10 lat. Mamy ponad 80% rocznika, który chce dążyć do matury i w domyśle na studia. Nie możemy odrzucić tej młodzieży, trzeba ją uczyć – inaczej, ale efektywnie i nauczyć tego, czego powinna się nauczyć.</u>
          <u xml:id="u-60.4" who="#ZbigniewMarciniak">Język polski jest jednym z najważniejszych obszarów, których trzeba nauczyć. Trzeba to zrobić tak, żeby to było efektywne. Trzeba sformułować wymagania i je zrealizować. To jest ogromne wyzwanie. Trzeba zrobić wszystko, żeby pomóc nauczycielom sprostać temu wyzwaniu. Sądzę, że ta konferencja jest jedną z tych pomocy. Zostało tu powiedzianych bardzo wiele ważnych rzeczy. Jeszcze raz dziękuję.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-61">
          <u xml:id="u-61.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Czy jeszcze ktoś z państwa chciałby zabrać głos po raz pierwszy? Kończy nam się czas przeznaczony na to posiedzenie.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-62">
          <u xml:id="u-62.0" who="#AndrzejJanicki">Andrzej Janicki, przewodniczący Komisji Nauki i Postępu Technicznego Polskiego Lobby Przemysłowego. Mam zaszczyt często starać się o pewien wkład w rozwój problemów, ale tutaj mówię jako – po pierwsze – profesor nauk technicznych, którego głównym zadaniem przez całe życie były badania naukowe. Od roku, z pewnych względów właśnie pomocy stronie edukacyjnej, która powinna opierać się na aktualnych badaniach naukowych, jestem również nauczycielem akademickim i przez cały rok akademicki zetknąłem się z tą młodzieżą, która jest dzisiaj. Wojna mnie zastała w 10. roku życia i dobrze pamiętam te pierwsze klasy, przedwojenne.</u>
          <u xml:id="u-62.1" who="#AndrzejJanicki">Była mowa o potrzebie reform i o potrzebie pomocy szkole. Mówiła nam o tym pani minister. Wydaje mi się, że szkoła i to środowisko nie może sobie poradzić ze swoimi problemami, jeżeli będzie mowa wyłącznie o rozwiązaniach wewnątrz tego środowiska. Przecież szkoła jest zanurzona w otoczeniu społecznym, narodowym, międzynarodowym.</u>
          <u xml:id="u-62.2" who="#AndrzejJanicki">Była mowa o języku polskim jako o ważnym elemencie kultury, o kulturze języka. Była również mowa o znaczeniu społecznym języka, a ja chciałem powiedzieć parę słów o prawdzie, co jest z językiem i z przyszłością języka polskiego w realnym świecie.</u>
          <u xml:id="u-62.3" who="#AndrzejJanicki">Jak dobrze wiadomo, żyjemy w społeczeństwie informacyjnym, żyjemy w dobie gospodarki, opartej na wiedzy. Wszystko ma być „e”, czyli wszystko ma być napędzane wiedzą czy oparte na wiedzy. To wszystko tak się dzieje. I to jest fakt. Wobec tego, czym w istocie jest język, a w szczególności język polski? Przede wszystkim jest narzędziem myślenia i komunikowania się. Co się dzieje z językiem polskim jako narzędziem myślenia? Odwzorowanie jest bardzo proste. Znawcy bardzo pięknie powiedzieli, że np. rozwój języka odbywa się przez naśladowanie. Dobrze wiemy, że najlepszy sposób nauczania jest przez przykład, oczywiście dobry przykład, a więc przykłady, wzorce i potrzeba rozwiązania centralnego problemu. Gdzie jest ten centralny problem? Nie możemy popatrzeć na rozwiązanie centralnego problemu tylko w obrębie szkolnictwa, lecz w relacji z otoczeniem. Jest to oddziaływanie na otoczenie, przekształcenie otoczenia, ale przede wszystkim… przecież państwo wiedzą, o czym mówię.</u>
          <u xml:id="u-62.4" who="#AndrzejJanicki">Jaka jest prawda? Prawda jest taka, że język ma odwzorowywać rzeczywistość. Cytuję słowa znawców, bo nie jestem z tej dziedziny. Co się dzieje w rozwoju światowym? Jak państwo dobrze wiedzą, wszystko zaczyna być coraz bardziej wspomagane w realne narzędzia, które są zapisem algorytmów rozwiązujących problemy i programami, napisanymi w językach formalnych. To jest język i to jest język. Matematyka też jest językiem. Wszystko idzie w takim kierunku rozwoju, byśmy operowali językami naturalnymi. Technologie do tego dochodzą, laboratoryjnie to już jest rozwiązane. Nieważne, czy będę rozmawiał z Japończykiem i będę mówił po polsku, Japończyk będzie mówił po japońsku, będziemy się komunikować. To są rzeczy rozwiązane, tylko rynkowo niewprowadzone. Tam jest problem ontologiczny, problem znaczeń. Czy to, o czym ja mówię i myślę, jest zrozumiałe przez tego, z kim się chcę skomunikować?</u>
          <u xml:id="u-62.5" who="#AndrzejJanicki">Co naprawdę dzieje się z językiem polskim? Wiedzą państwo, jaka jest sytuacja z analfabetyzmem funkcjonalnym. Serdecznie dziękuję za możliwość bycia tutaj, bo to jest satysfakcja słyszeć te wystąpienia, ale rzeczywistość jest bardzo jednoznaczna. Przecież żyjemy w środowisku, które przede wszystkim jest bezwzględną konkurencją. Mamy konkurować i mamy konkurować w języku polskim. Jest to przecież nasz rodzimy język. Czy nasz uczeń, student, nawet dobrze nauczony angielskiego, może konkurować z Anglikiem? Nie może konkurować. Ja sam pracuję nad tym, żeby konkurował, nad tym, żeby w jakiś sposób go onarzędziować, wspomóc go. Mentalnie ten, kto pracuje w języku rodzimym, ma przewagę nad tym, który w tym języku dopiero jest nowicjuszem, choć znakomicie operuje narzędziami: semantyką, syntaktyką tego języka.</u>
          <u xml:id="u-62.6" who="#AndrzejJanicki">Państwo bardzo wyraźnie mówili o złych przykładach. Wystarczy posłuchać języka polskiego, nawet często używanego w tych salach przez ważne osobistości. Nie mówię już o tym, co się dzieje w telewizji, w radiu, bo to każdy widzi. Takie idą przykłady, a przykłady uczą.</u>
          <u xml:id="u-62.7" who="#AndrzejJanicki">Wrócę do wzorców. Co się dzieje z językiem polskim, z jego precyzją? Co się już dzieje nawet z gramatyką języka polskiego? Jeśli coś dzieje się z semantyką, to jest jeszcze pół nieszczęścia, bo to można naprawić. Niszczenie gramatyki języka polskiego to niszczenie języka. Dzisiaj świat żyje modelami. Modele muszą być jasno określone, muszą być specyfikacje, bo potem można robić konstrukcje. Świat pracuje i funkcjonuje myślowo na modelach, na systemach transakcyjnych itd. Państwo przecież wiedzą, w jakim kierunku ten świat idzie. Trzeba więc zrobić specyfikację zagadnienia. Najpierw dzieje się to w naszym umyśle, czyli specyfikuję przy pomocy języka. Jakiego? Swojego, naturalnego. Na ile znaczeniowo potrafię to oddać, na tyle precyzyjnie wyspecyfikuję problem do rozwiązania. Nie mówię o relacjach towarzyskich czy międzyludzkich, lecz o funkcjonowaniu języka polskiego. Jest coraz gorszy stan funkcjonowania języka polskiego.</u>
          <u xml:id="u-62.8" who="#AndrzejJanicki">Na zakończenie chcę powiedzieć, że język polski za granicą jest z trudem uczony. Mówię to z autopsji, gdyż zajmujemy się tworzeniem sieci wirtualnych miedzy grupami Polaków, żeby można było powiązać te sprawy. Uczy się języka polskiego młode dzieci często w skomasowanych klasach szkółek polskich. Potem dzieje się to jeszcze trochę w domu – w zależności od rodzin. Jeśli jednak dziecko ma się zetknąć ze światem realnym, to nie ma języka polskiego. Ktoś powie: dobrze, ale on tam żyje. Nie, my mamy ogromny handicap dzisiejszych czasów. Wszystko jest wirtualne, wszyscy siedzą z nosami w komputerach. Nic prostszego niż to, by poprzez portale i inne rzeczy wyposażyć te dzieci w możliwość dostępu do baz wiedzy w języku polskim. Takie rzeczy już są rozwiązywane w inicjatywach społecznych i mogę podać przykłady. W języku polskim można mieć dostęp do poziomów wiedzy, a nawet do współdziałania. Jest to poziom wyższy niż w środowiskach lokalnych, w których żyją – np. w Stanach czy Kanadzie. Mówię to z autopsji, mogę opowiedzieć o przykładach.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-63">
          <u xml:id="u-63.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Niestety, muszę prosić o skrótowość wypowiedzi.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-64">
          <u xml:id="u-64.0" who="#AndrzejJanicki">Już jest ostatni akcent, o którym chciałem powiedzieć. Można dać nie tylko dostęp do wiedzy i komunikowania, ale można pozwolić funkcjonować w języku polskim – z żywiołem polskojęzycznym na świecie również i w interesach. To jest szansa przeżycia języka polskiego w świecie, a więc i tożsamości narodowej – jednak pod jednym warunkiem, że zachowane zostaną porządne wzorce języka polskiego. Pan profesor na pewno wie, o co chodzi. Nie będę się odwoływał do prac Doroszewskiego i jego zespołu. Wszyscy wiemy, o czym mówię. Chodzi o porządny język polski, przykłady edukacyjne, ale także o zapewnienie wielkiego wysiłku współdziałania w pomocy polskiej szkole przez oddziaływanie całego środowiska – zarówno w sensie troski o dobre przykłady, jak i stworzenia mechanizmów (o których wspomniałem) funkcjonowania języka polskiego w świecie.</u>
          <u xml:id="u-64.1" who="#AndrzejJanicki">Przepraszam, że mówiłem może trochę dłużej, ale było to w wielkim zatroskaniu. Dziękuję za uwagę.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-65">
          <u xml:id="u-65.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Dziękuję bardzo.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-66">
          <u xml:id="u-66.0" who="#ElżbietaPniewska">Elżbieta Pniewska, Inowrocław – I LO im. Jana Kasprowicza.</u>
          <u xml:id="u-66.1" who="#ElżbietaPniewska">Żałuję bardzo, że nie usłyszałam młodych ludzi. Powinniśmy dopuścić ich do głosu. To my, dorośli nie stworzyliśmy takiej sytuacji komunikacyjnej, w której oni zechcieliby powiedzieć. Nie dopuściliśmy ich być może w swoim zacietrzewieniu, a może się wstydzili. Może jednak trzeba było wyciągnąć rękę. Mamy ostatnią minutę spotkania i chciałam powiedzieć, że na pewno jesteście wspaniali, że na pewno lepiej napisaliście maturę. Poznaję tutaj dzieci z olimpiady polonistycznej, bo sama przywiozłam laureatkę olimpiady polonistycznej. Przywiozłam także osobę, która ze mną pracuje w teatrze, chciałam powiedzieć, że teatr szkolny jest właśnie takim miejscem, w którym możemy uczyć mówić pięknie. Wtedy jest czas na to, by również popracować nad kulturą żywego słowa.</u>
          <u xml:id="u-66.2" who="#ElżbietaPniewska">Przykro mi bardzo, że nie posłuchaliśmy siebie do końca i myślę, że jest to już rzeczywiście ostatnia minuta naszego spotkania. Dziękuję bardzo.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-67">
          <u xml:id="u-67.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Jeśli dobrze pamiętam, to dwukrotnie zwracałam się do młodych ludzi, bo widzę tutaj młode buzie, ale widocznie są speszeni bądź się z nami nie zgadzają, a chciałabym wiedzieć, czy się zgadzają.</u>
          <u xml:id="u-67.1" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Ten temat oczywiście trochę co innego znaczy dla Komisji Kultury i Środków Przekazu, a zapewne co innego dla Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży. Bez systemu oświatowego, bez uczenia od przedszkola do matury (o czym mówiła pani minister), a także bez uczenia nauczycieli nie ma innych możliwości, innych szans na prowadzenie kultury słowa i więzi międzyludzkiej. Naturalne środowisko w znacznej mierze tego dać nie może. Ktoś może lubić mniej lub bardziej biologię, geografię, może mieć z tych przedmiotów gorsze lub lepsze stopnie. Może się zająć czymś innym i w życiu zawodowym będzie robił coś takiego, do czego te przedmioty nie są potrzebne. Jednak człowiek, który nie ma opanowanego języka ojczystego, nie zna, nie rozumie rzeczywistości. Praktycznie nic nie może zrobić, bo nie bardzo może się poruszać po otaczającym świecie. Możemy z roku na rok zwiększać nakłady budżetowe na kulturę, ale człowiek, który ma kłopoty z językiem ojczystym, nie będzie uczestnikiem życia kulturalnego, bo po prostu także tam nie dotrze.</u>
          <u xml:id="u-67.2" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Wydawało nam się, że jednak sprawa jest bardzo ważna. Chyba pani Grażyna Barszczewska mówiła o tym, że trzeba pokazać młodym ludziom, że nauka języka polskiego na coś się przydaje. Dlaczego uczą się angielskiego, hiszpańskiego? Mam asystenta, który zna 3 języki i uczy się arabskiego. On uważa, że to mu się przyda. Tu chyba mentalnie mamy do przekroczenia próg, gdzie to takie jest oczywiste – przecież jestem Polakiem, mieszkam w Polsce, to język polski jest oczywisty. Może nie do końca jest to dla wszystkich oczywiste.</u>
          <u xml:id="u-67.3" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Z jednej strony system edukacyjny musi być chyba odpowiednio zmodyfikowany pod tym kątem. Nie wyobrażam sobie, by mogło tak być, aby były takie wypracowania. Podobnie z maturami. Nie może mieć świadectwa dojrzałości człowiek, który właśnie nic nie rozumie, nie zna podstawowych pojęć słownych. Z drugiej strony dla świata kultury jest to próba uświadamiania potrzeby i konieczności doskonalenia umiejętności językowych.</u>
          <u xml:id="u-67.4" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Zapewne spróbujemy sformułować jakieś wnioski pod adresem stosownych resortów – głównie szkolnictwa wyższego i edukacji. Może jeszcze coś wymyślimy również dla ministra kultury.</u>
          <u xml:id="u-67.5" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Bardzo proszę, pan przewodniczący Smirnow.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-68">
          <u xml:id="u-68.0" who="#AndrzejSmirnow">Dziękuję bardzo.</u>
          <u xml:id="u-68.1" who="#AndrzejSmirnow">Chciałbym tylko powiedzieć, że chyba wszyscy czujemy, że ten szalenie szeroki temat nie został wyczerpany. Z pewnością dyskusja mogłaby się toczyć jeszcze bardzo długo. Być może został on zarysowany zbyt szeroko i z tego powodu trudno to było podsumować jakimiś konkretnymi wnioskami.</u>
          <u xml:id="u-68.2" who="#AndrzejSmirnow">Oczywiście, z dzisiejszych wystąpień prezydia Komisji postarają się wyłowić wnioski, które mogą posłużyć w opracowaniu dezyderatu. Sądzę, że przede wszystkim skierujemy go do Ministra Edukacji Narodowej, bo chyba jest to adres właściwy.</u>
          <u xml:id="u-68.3" who="#AndrzejSmirnow">Chciałbym podziękować pani minister Hall i panu ministrowi Marciniakowi, którzy uważnie słuchali i uczestniczyli w dyskusji. Sądzę, że te wnioski będą bezpośrednio zarejestrowane w pracach, które obecnie prowadzone są w Ministerstwie.</u>
          <u xml:id="u-68.4" who="#AndrzejSmirnow">Chciałbym bardzo podziękować pani przewodniczącej Iwonie Śledzińskiej-Katarasińskiej, bo z jej inicjatywy i inicjatywy Komisji Kultury i Środków Przekazu odbyło się dzisiejsze posiedzenie. Bardzo dziękuję, ale dla nas, Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, ten materiał jest bardzo przydatny. To wszystko, co pozostanie z dzisiejszego posiedzenia, będzie dla nas bardzo pomocne. Sądzę, że w przyszłości będziemy te prace kontynuować w Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży. Dziękuję bardzo.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-69">
          <u xml:id="u-69.0" who="#IwonaŚledzińskaKatarasińska">Dziękuję bardzo. Dziękuję wszystkim, którzy czasem przyjechali z daleka, ale myślę, że było warto. Zamykam posiedzenie.</u>
        </div>
      </body>
    </text>
  </TEI>
</teiCorpus>