text_structure.xml
56.1 KB
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
<?xml version='1.0' encoding='utf-8'?>
<teiCorpus xmlns="http://www.tei-c.org/ns/1.0" xmlns:xi="http://www.w3.org/2001/XInclude">
<xi:include href="PPC_header.xml" />
<TEI>
<xi:include href="header.xml" />
<text>
<body>
<div xml:id="div-1">
<u xml:id="u-1.0" who="#KrystynaSzumilas">Otwieram posiedzenie Komisji. Witam pana ministra Sławomira Kłosowskiego i dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, pana Marka Legutko oraz gości przybyłych na posiedzenie, przedstawicieli związków zawodowych. Witam panie i panów posłów.</u>
<u xml:id="u-1.1" who="#KrystynaSzumilas">Porządek posiedzenia obejmuje rozpatrzenie informacji o przebiegu i wynikach sprawdzianu po szkole podstawowej oraz egzaminu gimnazjalnego, przeprowadzonych w roku 2006.</u>
<u xml:id="u-1.2" who="#KrystynaSzumilas">Czy ktoś z państwa ma uwagi do porządku obrad?</u>
<u xml:id="u-1.3" who="#KrystynaSzumilas">Nie ma uwag.</u>
<u xml:id="u-1.4" who="#KrystynaSzumilas">Stwierdzam, że porządek obrad został przez Komisję przyjęty.</u>
<u xml:id="u-1.5" who="#KrystynaSzumilas">Posłowie otrzymali na piśmie informację Ministerstwa Edukacji Narodowej o przebiegu i wynikach sprawdzianu po szkole podstawowej oraz egzaminu gimnazjalnego w 2006 r.</u>
<u xml:id="u-1.6" who="#KrystynaSzumilas">Proszę o zabranie głosu pana ministra.</u>
</div>
<div xml:id="div-2">
<u xml:id="u-2.0" who="#SławomirKłosowski">Ograniczę się w moim wystąpieniu do wskazania najistotniejszych wniosków wynikających z naszej oceny zawartej w przekazanej państwu informacji.</u>
<u xml:id="u-2.1" who="#SławomirKłosowski">Sprawdziany i egzaminy, o których mowa w informacji, przeprowadzane są w polskim systemie edukacji od 2002 roku. Oceny i wyniki tych sprawdzianów i egzaminów są dla resortu edukacji prawdziwą kopalnią wiedzy nie tylko o samym systemie ich przeprowadzania, ale i o poziomie pracy szkół i nauczycieli, a także przygotowaniu uczniów na odpowiednich poziomach edukacji.</u>
<u xml:id="u-2.2" who="#SławomirKłosowski">Chciałbym zacząć od – moim zdaniem – najważniejszego stwierdzenia. Otóż egzaminy prowadzone od 2002 roku stanowią niewątpliwy sukces naszego systemu edukacji. Ich prowadzenie pozwala na dokonywanie ocen w różnych aspektach i ich porównywanie z punktu widzenia osiąganych wyników uczniów szkół podstawowych i uczniów gimnazjów. Wnioski z wyników sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego dotyczą głównie metod oraz zakresu nauczania, a także sposobu dokształcania i doskonalenia nauczycieli.</u>
<u xml:id="u-2.3" who="#SławomirKłosowski">Wyniki sprawdzianu i egzaminu, przedstawione szczegółowo w naszej informacji, zostaną uzupełnione kompetentnie i szczegółowo przez pana dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Pozwalają one na dokładne analizy efektów edukacyjnych i poziomu przygotowania do tych egzaminów nie tylko uczniów, ale i samych nauczycieli. Są one szeroko omawiane w szkołach i na naradach nauczycieli poszczególnych przedmiotów. Stanowią one także pewien punkt odniesienia do ocen dla samorządów terytorialnych prowadzących szkoły i współodpowiedzialnych za poziom nauczania.</u>
<u xml:id="u-2.4" who="#SławomirKłosowski">Były pewne wątpliwości, jak samorządy terytorialne będą podchodziły do analizy tych wyników, ale umiarkowane analityczne podejście do ocen wyników uzyskiwanych od 2002 roku do roku bieżącego daje podstawy do stwierdzenia, że i w tym zakresie te egzaminy spełniły swoje zadanie.</u>
<u xml:id="u-2.5" who="#SławomirKłosowski">Niepokój wzbudza wzrastająca liczba uczniów z orzeczeniami o dysleksji. Jest to związane z koniecznością wydłużania czasu trwania egzaminu dla takich uczniów i z bardziej tolerancyjnymi ocenami uzyskiwanych przez nich wyników na egzaminie. Jest to także pewien materiał do przemyśleń, tym bardziej że występują wyraźne dysproporcje w liczbach dyslektyków w poszczególnych regionach kraju.</u>
<u xml:id="u-2.6" who="#SławomirKłosowski">Wyniki uzyskane na egzaminach są lepsze w szkołach niepublicznych, co także wymaga dokładnych analiz powodów takiego stanu, i tego dokonujemy.</u>
<u xml:id="u-2.7" who="#SławomirKłosowski">Uzyskane wyniki powinny mobilizować rady pedagogiczne i środowiska szkolne do szerokiej dyskusji o sposobach nauczania oraz przygotowania uczniów do egzaminów.</u>
<u xml:id="u-2.8" who="#SławomirKłosowski">Naszym zdaniem, na podstawie analiz wyników uzyskiwanych na egzaminach począwszy od 2002 roku, należy doprowadzić do sprawdzenia orzeczeń poradni psychologiczno-pedagogicznych w związku z powiększającą się liczbą uczniów mających trudności w zdawaniu egzaminów z wynikiem zadowalającym. Potrzebna jest także aktywniejsza praca wojewódzkich ośrodków metodycznych i innych ośrodków doskonalenia nauczycieli. Powinny one włączyć się do analiz wyników egzaminów i pracy dydaktycznej w szkołach.</u>
</div>
<div xml:id="div-3">
<u xml:id="u-3.0" who="#KrystynaSzumilas">Proszę o zabranie głosu pana dyrektora.</u>
</div>
<div xml:id="div-4">
<u xml:id="u-4.0" who="#MarekLegutko">Jest to prawdziwe święto dla systemu egzaminacyjnego, że po pięciu latach pracy możemy zaprezentować uzyskane efekty. Jest to powód do satysfakcji dla wszystkich organizujących, przeprowadzających egzaminy oraz oceniających ich wyniki. Jestem rodowitym „krakusem” i dla mnie celebrowanie tego rodzaju rocznic jest bardzo ważne.</u>
<u xml:id="u-4.1" who="#MarekLegutko">Postaram się zaprezentować państwu osiągnięcia naszego systemu egzaminacyjnego. Każda kolejna edycja sprawdzianu czy egzaminu gimnazjalnego jest okazją do pewnego rodzaju inwentaryzacji i opisu wyników pracy zarówno uczniów i nauczycieli, jak i szkół na podstawie zebranych informacji.</u>
<u xml:id="u-4.2" who="#MarekLegutko">Jaką mamy sytuację? Jeżeli chodzi o sprawdzian po klasie szóstej szkoły podstawowej, trzeba pamiętać o tym, że średnio w Polsce ponad 40 proc. szóstoklasistów uczy się na wsi. Najbardziej „wiejskim” województwem jest województwo podkarpackie, ponieważ tam aż 62 proc. uczniów to uczniowie szkół wiejskich. Najbardziej miejskim i zurbanizowanym województwem jest województwo śląskie, gdzie tylko co czwarty uczeń jest uczniem szkoły wiejskiej.</u>
<u xml:id="u-4.3" who="#MarekLegutko">Jeżeli mówimy o wynikach sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego, odnosząc to do szkół, trzeba wiedzieć, że 70 proc. naszych szkół znajduje się na wsi. Tu także województwo podkarpackie jest rekordzistą, bo prawie 84 proc. szkół podstawowych znajduje się na wsi, a w województwie śląskim tylko nieco ponad 40 proc. szkół.</u>
<u xml:id="u-4.4" who="#MarekLegutko">Pan minister wspomniał o wynikach egzaminów w szkołach publicznych i niepublicznych. Dodam, że w szkołach niepublicznych w skali kraju uczy się niewiele ponad 1 proc. ogółu uczniów. O tym mówię tylko na marginesie.</u>
<u xml:id="u-4.5" who="#MarekLegutko">Dzięki systemowi informacji oświatowej chcemy kojarzyć informacje dotyczące sprawdzianów i egzaminów z informacjami o nauczycielach. Warto to porównać, bo sytuacja w różnych województwach jest zróżnicowana. Największy procent nauczycieli dyplomowanych, czyli tych, którzy powinni być najlepiej przygotowani do swojej pracy, jest w województwie małopolskim. Tam prawie 40 proc. nauczycieli w szkołach podstawowych to nauczyciele dyplomowani. Być może przypadek sprawił, że wyniki sprawdzianu uzyskane przez uczniów w tym województwie są najlepsze. Mówię o przypadku, bo drugim województwem, jeśli chodzi o liczbę nauczycieli dyplomowanych, jest województwo warmińsko-mazurskie, w którym nie notuje się już tak dobrych wyników sprawdzianu. Staramy się jednak ustalić, jaki jest związek pomiędzy wynikami egzaminów a poziomem wykształcenia nauczycieli, ich stopniami awansu zawodowego oraz ich aktywnością w szkole, uczestnictwem w różnych kursach, w tym kursach na egzaminatorów.</u>
<u xml:id="u-4.6" who="#MarekLegutko">Jeżeli chodzi o gimnazja, to 34 proc. populacji gimnazjalistów uczy się na wsi. Rekordzistą jest tu także województwo podkarpackie, natomiast w najbardziej zurbanizowanym województwie, jakim jest województwo śląskie, gimnazjalistów uczących się na wsi jest znacznie mniej. Jeżeli chodzi o wskaźniki procentowe, to mało kto wie, że 50 proc. gimnazjów są to gimnazja wiejskie.</u>
<u xml:id="u-4.7" who="#MarekLegutko">Wyniki uzyskiwane przez uczniów związane są w dużym stopniu z lokalizacją szkoły. W województwie podkarpackim ¾ szkół gimnazjalnych są to szkoły wiejskie, w województwie śląskim takich szkół jest tylko 30 proc. Procent uczniów objętych nauczaniem w gimnazjach niepublicznych na terenach wiejskich jest śladowy.</u>
<u xml:id="u-4.8" who="#MarekLegutko">Występowanie dysleksji wśród uczniów jest bardzo zróżnicowane w zależności od województwa. Według teoretyków i specjalistów w ogólnej populacji uczniów liczba dyslektyków nie powinna przekraczać przeciętnie 10 proc. Tymczasem są takie województwa, jak np. pomorskie, gdzie jest aż ponad 25 proc. dyslektyków, natomiast w województwie śląskim i w województwie podkarpackim dyslektyków jest statystycznie najmniej.</u>
<u xml:id="u-4.9" who="#MarekLegutko">Jeżeli chodzi o liczbę dyplomowanych nauczycieli uczących w gimnazjach, to przoduje Małopolska, a na drugim miejscu jest województwo opolskie.</u>
<u xml:id="u-4.10" who="#MarekLegutko">Jaki jest pięcioletni dorobek kolejnych edycji sprawdzianów? Jeżeli wystandaryzujemy wyniki z poszczególnych lat i porównamy wyniki uczniów, uwzględniając to, gdzie się uczą, to najlepsze wyniki przez te wszystkie lata osiągali uczniowie w dużych miastach, liczących ponad 100 tysięcy mieszkańców, a najgorsze – uczniowie szkół wiejskich.</u>
<u xml:id="u-4.11" who="#MarekLegutko">I taka tendencja utrzymuje się od pięciu lat. Jest to pewne zjawisko, które powinno być sygnałem dla polityków, dla posłów jako ważny punkt odniesienia w dyskusjach i działaniach na rzecz wyrównywania szans edukacyjnych. Na te szanse wpływa to, gdzie uczy się dany uczeń. Różnice te nie są dramatyczne, ale jednak znaczące.</u>
<u xml:id="u-4.12" who="#MarekLegutko">W zakresie wyników egzaminów w części matematyczno-przyrodniczej mamy do czynienia z pewną rywalizacją między uczniami z miast i uczniami szkół wiejskich. Uzyskiwane wyniki są bardzo zbliżone i coraz lepsze.</u>
<u xml:id="u-4.13" who="#MarekLegutko">Badaliśmy też zróżnicowanie wyników między szkołami, jak bardzo różnią się szkoły między sobą w wynikach nauczania w poszczególnych grupach przedmiotów. Okazało się, że przez pięć lat obserwujemy proces stałego wzrostu różnic między szkołami w dużych miastach. Spotykamy się z opinią, że są gimnazja lepsze i słabsze i widać, że mimo iż gimnazja są rejonowe, to jednak następuje wzrost zainteresowania rodziców i uczniów tymi najlepszymi szkołami.</u>
<u xml:id="u-4.14" who="#MarekLegutko">Następuje też zróżnicowanie poziomów nauczania i wyników uzyskiwanych przez uczniów na egzaminie. Takie zróżnicowanie, chociaż nieco mniejsze, jest między szkołami wiejskimi. Wyniki uzyskiwane przez uczniów tych szkół są generalnie słabsze, to jednak jeśli występuje zróżnicowanie między szkołami, oznacza to, że wśród tych słabych szkół są jeszcze słabsze.</u>
<u xml:id="u-4.15" who="#MarekLegutko">Takie zróżnicowanie między szkołami może niepokoić. W Anglii panuje pogląd, że system nauczania jest tam dobry dlatego, że nie ma zbyt dużego zróżnicowania między szkołami i w ich ofercie edukacyjnej.</u>
</div>
<div xml:id="div-5">
<u xml:id="u-5.0" who="#AndrzejĆwierz">Przepraszam, ale chciałbym zapytać o coś, co może od razu wyjaśni nam pewną kwestię. Jestem może niedoinformowany, ale aby brać czynny udział w tej dyskusji, która na pewno będzie po pana wystąpieniu, chciałbym, aby wyjaśnić, czego dotyczą omawiane różnice i w jakim zakresie ulegają one pogłębianiu czy wyrównywaniu.</u>
</div>
<div xml:id="div-6">
<u xml:id="u-6.0" who="#MarekLegutko">Jeżeli chodzi o zróżnicowanie wyników między szkołami, to punktem wyjścia jest wystandaryzowanie danych o wynikach, jakby był to ten sam egzamin. W obrębie tego wystandaryzowanego wyniku podzieliliśmy uczniów na cztery grupy w zależności od lokalizacji szkół, w których się uczą. Uczą się na wsi, uczą się w małych miastach do 20 tysięcy mieszkańców, uczą się w miastach większych – powyżej 20 tysięcy mieszkańców i uczą się w dużych miastach, które liczą powyżej 100 tysięcy mieszkańców. Te cztery grupy wyodrębniamy we wszystkich zestawieniach uzyskanych wyników. W zależności od województwa zmienia się procent uczniów, którzy uczą się na wsiach i w dużych miastach. W części humanistycznej egzaminu gimnazjalnego w poszczególnych latach zawsze średnie i wystandaryzowane wyniki w dużych miastach były wyższe niż uczniów w miastach średnich i małych, a także uczniów uczących się na wsi. Można powiedzieć, że im większy stopień urbanizacji, czyli im większa miejscowość, w której uczeń pobiera naukę, tym jego wyniki na egzaminie są lepsze.</u>
<u xml:id="u-6.1" who="#MarekLegutko">Nie wchodzę tu w pewne techniczne szczegóły dotyczące badania wyników i ich porównywania. Otrzymujemy dużo różnych informacji i danych, które trzeba odpowiednio zestawiać, aby uzyskać prawidłowy obraz efektów nauczania i egzaminowania.</u>
<u xml:id="u-6.2" who="#MarekLegutko">Przejdę do konkluzji. Segregacja czy zróżnicowanie między uczniami zaczyna się w szkole podstawowej. Dramatycznie pogłębia się to w gimnazjach, gdzie mamy dowody na to, że w dużych miastach po prostu segreguje się uczniów. Oznacza to, że tworzy się szkoły, a w szkołach tworzy się klasy, w których uczniowie uzyskują wyniki dużo lepsze niż w innych szkołach czy klasach. I jest to efekt segregacji. Jest to groźne z tego powodu, że w miastach są takie dzielnice, w których występuje zjawisko dziedziczenia złego wykształcenia.</u>
<u xml:id="u-6.3" who="#MarekLegutko">Po pięciu latach funkcjonowania systemu egzaminów zaczyna się nas pytać o wartość dodaną edukacji. Chciałbym zwrócić uwagę na to, że w roku 2005 zdawali egzamin gimnazjalny ci uczniowie, którzy w roku 2002 zdawali sprawdzian w szkole podstawowej. Mamy więc dwa pomiary, ponieważ mierzyliśmy umiejętności na wejściu do gimnazjum i mierzyliśmy umiejętności na wyjściu z gimnazjum.</u>
<u xml:id="u-6.4" who="#MarekLegutko">Trzeba w tych porównaniach brać pod uwagę wpływ środowiska, z którego wywodzi się uczeń, obok tego, co szkoła daje uczniowi. Narasta społeczna presja, abyśmy oszacowali dokładniej to, co szkoła daje, żeby można było, porównując wyniki sprawdzianu z wynikami egzaminu gimnazjalnego, określić skalę skuteczności nauczania i jego efekty. Rozpoczęliśmy już intensywne prace nad ustaleniem edukacyjnej wartości dodanej. Prowadzimy aktualnie rozmowy z dyrektorami szkół na ten temat.</u>
<u xml:id="u-6.5" who="#MarekLegutko">Nieco informacji o wynikach uzyskanych w roku 2006. Na podstawie założonych w standardach wymagań sprawdzamy spełnienie tych wymagań w ramach sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego. Ustaliliśmy, że większość uczniów nie opanowała wiadomości koniecznych, zwłaszcza z przedmiotów matematyczno-fizycznych.</u>
<u xml:id="u-6.6" who="#MarekLegutko">Od lat dzieliliśmy uczniów na 9 grup w zależności od osiąganych przez nich wyników– od najsłabszych do najlepszych. Przekazujemy odpowiednie informacje dyrektorom szkół. Wyspecyfikowaliśmy w odpowiednich zestawieniach to, co uczniowie umieją bądź czego nie umieją na określonym poziomie umiejętności.</u>
<u xml:id="u-6.7" who="#MarekLegutko">Jedna czwarta uczniów, którzy podjęli naukę w gimnazjach, wymaga dodatkowej opieki edukacyjnej z powodu nieopanowania wielu koniecznych umiejętności wymaganych na tym poziomie. Również jedna czwarta uczniów opanowała umiejętności w stopniu zadowalającym. Podobny obraz odnosi się do szkół ponadgimnazjalnych. Jedna czwarta uczniów nie opanowała w stopniu zadowalającym niczego podczas nauki w gimnazjum. Jednak reszta jest w zasadzie zadowalająco przygotowana do uczenia się na poziomie ponadgimnazjalnym. Stosunkowo gorzej jest z opanowaniem wiedzy w części matematyczno-przyrodniczej.</u>
<u xml:id="u-6.8" who="#MarekLegutko">W całej Europie w priorytetach strategii edukacyjnej zwraca się na to szczególną uwagę i stwierdza się, że uczniowie w opanowywaniu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych wymagają wsparcia. To w znacznym stopniu dotyczy także nas. Tylko 10 proc. uczniów przychodzi do liceów z opanowanymi umiejętnościami w zakresie przedmiotów matematyczno-przyrodniczych w stopniu zadowalającym. To jest memento dla naszego systemu edukowania.</u>
<u xml:id="u-6.9" who="#MarekLegutko">Dokonaliśmy również podziału szkół według stopnia skuteczności nauczania i efektów egzaminów ich uczniów. Tu także ok. jednej czwartej szkół plasuje się w grupie osiągających najgorsze wyniki, ale jest też podobna liczba szkół osiągających najlepsze wyniki w skali kraju. Występuje tu także znaczne zróżnicowanie regionalne. Np. w województwie mazowieckim jest bardzo dużo szkół z najlepszymi wynikami. Dane o wynikach osiąganych przez szkoły na terenie poszczególnych województw są doskonałym materiałem dla określania polityki oświatowej przez samorządy na poziomie województwa.</u>
<u xml:id="u-6.10" who="#MarekLegutko">Chciałbym zakończyć swoje wystąpienie pewnymi rekomendacjami, które mogą być punktem wyjścia do dalszych refleksji i rozważań. Edukacja na wsi i w małych miastach potrzebuje wsparcia. Przykład Finlandii uczy nas, że drogą o podniesienia poziomu edukacji jest wsparcie najsłabszych ogniw systemu nauczania. Koncentrować trzeba wysiłki na tym, aby podnieść wyniki w słabszych szkołach wiejskich czy peryferyjnych na wyższy poziom. Jest oczywiście dobrze, że są szkoły elitarne i są takie w większych miastach. Jednak także w dużych miastach są swego rodzaju getta edukacyjne, gdzie odtwarza się obszary braku wykształcenia i bezrobocia. Na tym tle powstaje pewna segregacja i nadmierne zróżnicowanie poziomu nauczania, czemu trzeba się przeciwstawić. Tu także są konieczne różne formy wsparcia dla szkół najsłabszych.</u>
<u xml:id="u-6.11" who="#MarekLegutko">Na tle europejskich priorytetów edukacyjnych można stwierdzić, że konieczne jest podniesienie poziomu nauczania przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Nie możemy z tym czekać do roku 2009, ale już trzeba myśleć o tym, jak pomóc temu segmentowi kształcenia matematycznego, aby dobrze przygotować uczniów do egzaminów z matematyki także na maturze. W tym roku matematykę zdawało 10 proc. maturzystów, a w roku 2009 matematykę ma zdawać 100 proc. maturzystów.</u>
<u xml:id="u-6.12" who="#MarekLegutko">Zaczynamy badać, czy poziom wykształcenia nauczycieli, zdobycie wyższego stopnia awansu społecznego ma wpływ na wyniki egzaminów uczniów danej szkoły. Mówiłem już, że staramy się określać edukacyjną wartość dodaną. Jest tu wiele wątków, które powinny być podjęte w badaniach, aby ustalać uwarunkowania wyników i skuteczność stosowanych metod nauczania w szkole.</u>
<u xml:id="u-6.13" who="#MarekLegutko">Nie przedstawiłem danych statystycznych, ponieważ są one w dostarczonym państwu materiale informacyjnym.</u>
</div>
<div xml:id="div-7">
<u xml:id="u-7.0" who="#KrystynaSzumilas">Zgłosili się posłowie do zadania pytań i do wypowiedzi.</u>
</div>
<div xml:id="div-8">
<u xml:id="u-8.0" who="#HenrykGołębiewski">Chciałbym zgłosić pewną sugestię po wysłuchaniu wystąpień ministra i pana dyrektora. Oczekiwałbym przygotowania materiału obrazującego wszystkie istotne zagadnienia wynikające ze sprawdzianów w szkołach podstawowych i egzaminów oraz ewentualnie matur, żeby była to pełna dokumentacja uzyskiwanych wyników i towarzyszących im zjawisk.</u>
<u xml:id="u-8.1" who="#HenrykGołębiewski">Powodowany jestem pewnymi danymi i zawartymi w przedstawionej nam informacji. Np. zaskakujący jest wzrost w niektórych województwach liczby uczniów uznanych za dyslektyków. Bardzo duża liczba dyslektyków w województwie pomorskim jest zastanawiająca. Pan minister mówił o potrzebie uwrażliwiania kuratorów na te sprawy. Nie chcę podejrzewać, że jest to efekt nadopiekuńczości i nadwrażliwości rodziców, którzy chcieliby swoim dzieciom ułatwić naukę, mimo że one na to nie zasługują, aby je traktować podczas zajęć czy na egzaminach bardziej tolerancyjnie. Nie chcę tego nazywać dosadnie. Kilka miesięcy temu czytałem w jednej z gazecie, że w pięknym Sopocie wśród uczniów jest ponad 40 proc. dyslektyków. To wymaga zbadania, z czego to wynika.</u>
<u xml:id="u-8.2" who="#HenrykGołębiewski">Chciałbym zaproponować, aby przy prezentacji różnych kwestii związanych z przeprowadzaniem egzaminów i ich wynikami posługiwać się nie tylko tabelami, ale i mapami. Można by na mapie wskazać regiony i miasta, w których występuje największa liczba dyslektyków w szkołach podstawowych, a także w gimnazjach. Byłby to obraz zależności między tymi poziomami nauczania.</u>
<u xml:id="u-8.3" who="#HenrykGołębiewski">Pan dyrektor CKE wielokrotnie podkreślał, że prezentowane przez pana dyrektora informacje nie mają takiego waloru jak materiał pisemny. Żałuję bardzo, że w tym materiale nie ma informacji naniesionych na mapę, ilustrujących wyniki uzyskane w poszczególnych województwach, z podziałem na szkoły podstawowe i gimnazja. Wtedy taka informacja byłaby bardziej komunikatywna.</u>
</div>
<div xml:id="div-9">
<u xml:id="u-9.0" who="#MarzenaWróbel">Chciałaby zwrócić państwa uwagę na zależność między przygotowaniem zawodowym nauczycieli a wynikami sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych.</u>
<u xml:id="u-9.1" who="#MarzenaWróbel">Pan minister chyba powiedział, że ośrodki doskonalenia nauczycieli powinny analizować wyniki sprawdzianów przede wszystkim z radami pedagogicznymi szkół, ale ta analiza nie powinna dotyczyć konkretnych nauczycieli. Nie wiem, czy dobrze zrozumiałam, ale ja mam inne zdanie. Analiza wyników powinna być prowadzona z uwzględnieniem ocen pracy poszczególnych nauczycieli. W przeciwnym razie nie będziemy mogli w sposób kompetentny i precyzyjny tworzyć programów doskonalenia nauczycieli danej szkoły, a takie programy powinny być opracowane.</u>
<u xml:id="u-9.2" who="#MarzenaWróbel">Z analiz wyników sprawdzianów zewnętrznych możemy wyciągnąć bardzo konkretne wnioski dotyczące wiedzy i niewiedzy nauczycieli. Moim zdaniem, źródło zarówno sukcesów, jak i porażek, tkwi przede wszystkim w rodzinie, na co nie mamy wielkiego wpływu, ale również w kompetencji zawodowej nauczycieli. Analizując wyniki sprawdzianu, możemy dokładnie powiedzieć, czego dany nauczyciel nie wypracował, jakiej wiedzy jego uczniowie nie uzyskali w toku procesu nauczania. Jeżeli to powtarza się z roku na rok, oznacza to, że ten nauczyciel – po prostu – czegoś nie umie. Nie trzeba go od razu karać czy zwalniać z pracy, ale on musi być doskonalony w tym zakresie kompetencji, których nie opanował. To jest sprawa najważniejsza, gdy mówimy o podnoszeniu jakości pracy szkoły. Najważniejsze jest to, co umie nauczyciel i co może przekazać uczniom.</u>
<u xml:id="u-9.3" who="#MarzenaWróbel">Cieszy mnie, że Centralna Komisja Egzaminacyjna pracuje nad określeniem programu edukacyjnej wartości dodanej. Ma tego świadomość, że nie można w tej chwili oceniać pracy nauczycieli tylko na podstawie wyników egzaminów końcowych ich uczniów. Pracę nauczycieli można będzie oceniać wtedy, gdy porównamy to, z jakimi kompetencjami po szkole podstawowej przystępuje uczeń do nauki w gimnazjum i z jakimi kompetencjami opuszcza gimnazjum. Jest to istota nauczania, aby uczeń stale powiększał zasób swoich wiadomości i kompetencji.</u>
<u xml:id="u-9.4" who="#MarzenaWróbel">Pan dyrektor CKE mówi, że należy wspierać szkoły na wsi i małych miastach, ponieważ tam są najniższe efekty kształcenia. Jaka jest różnica między warunkami pracy nauczyciela na wsi i w mieście? W mieście klasy są znacznie liczniejsze niż na wsi. W wielu szkołach wiejskich można pracować z uczniami niemal indywidualnie. Nauczyciel ma tu duże możliwości i jeżeli nie potrafi ich wykorzystać, powinny być z tego wyciągane wnioski. To, co mówię, może wydać się kontrowersyjne, ale jakość edukacji musimy walczyć przede wszystkim, oceniając prace nauczycieli, bo mamy bardzo ogromny wpływ na rodzinę. Zwracam uwagę, że tych środowisk i rodzin dysfunkcyjnych jest znacznie więcej w mieście niż na wsi. To też trzeba mieć na uwadze.</u>
<u xml:id="u-9.5" who="#MarzenaWróbel">W naszych dyskusjach stale pomijamy kwestię, która – moim zdaniem – jest kluczowa, tzn. standardy organizacyjne dla polskich szkół. Ciągle nie ma rozporządzenia, które określałoby te standardy. Próbowano je już ustalić w roku 2003.</u>
<u xml:id="u-9.6" who="#MarzenaWróbel">Sformułowany został wniosek, że ośrodki doskonalenia nauczycieli – głównie wojewódzkie – powinny zajmować się analizą wyników sprawdzianów zewnętrznych w poszczególnych szkołach. Całkowicie popieram ten wniosek, tylko że przy okazji ujawniają się pewne problemy, których nie rozwiązaliśmy, a które były omawiane podczas naszej dyskusji na temat pracy ośrodków doskonalenia nauczycieli. Poruszę tylko jedno zagadnienie: zróżnicowanej struktury organizacyjnej tych ośrodków. One w części są zakładami budżetowymi, zaś w części jednostkami budżetowymi, a jest to dość znaczna różnica, jeśli chodzi o funkcjonowanie tych ośrodków. Jednostkom budżetowym łatwiej jest zlecać określone zadania i podejmować się ich realizacji, a zakład budżetowy robi przede wszystkim to, dzięki czemu może zarabiać, a więc trudno jest zlecać mu centralnie jakieś zadania.</u>
</div>
<div xml:id="div-10">
<u xml:id="u-10.0" who="#AndrzejĆwierz">Chcę poruszyć kilka spraw. Pierwsza dotyczy przygotowywania pytań do sprawdzianów. Od pytań zależy, jakie będą odpowiedzi. Uczyłem w szkole ponadgimnazjalnej i posłużę się przykładem z mojej praktyki. Gdy przygotowuje się uczniów do egzaminów maturalnych, często korzysta się z próbnych tematów – po to, aby zorientować się, na jakie zagadnienie zwracają uwagę egzaminatorzy. Wyniki egzaminów mogą być związane z faktem, że wcześniej dokonano próbnych sprawdzianów wiedzy wśród uczniów.</u>
<u xml:id="u-10.1" who="#AndrzejĆwierz">Pan dyrektor CKE wyraził ostrożną opinię, że jednak istnieje pewna korelacja między wynikami egzaminów, uzyskanymi przez uczniów z województwa małopolskiego, a liczbą nauczycieli posiadających tytuł nauczyciela dyplomowanego. W tym województwie osiągnięto najlepszy wynik, a tam jest najwięcej nauczycieli dyplomowanych. Moim zdaniem występuje jeszcze jeden czynnik. Jest nim przeprowadzanie próbnych testów egzaminacyjnych, co pozwala uzyskać lepsze wyniki na egzaminie.</u>
<u xml:id="u-10.2" who="#AndrzejĆwierz">Wyniki są i na pewno będą różne w różnych szkołach. Dane, które pan dyrektor podał, ilustrują to zróżnicowanie, także regionalne. Na wyniki egzaminów ma również wpływ rodzina i nauczyciel. Na wsi te wyniki będą gorsze właśnie dlatego, że tam rodziny patrzą na sprawy edukacji nieco inaczej i zajmują się bardziej gospodarstwem niż nauką swoich dzieci. Dzieci na wsi bardzo często zamiast się uczyć także w domu, zajmują się pracami gospodarskimi.</u>
<u xml:id="u-10.3" who="#AndrzejĆwierz">Warto zastanowić się, czy zróżnicowanie szkół jest korzystne czy niekorzystne dla systemu oświaty. To zróżnicowanie jest na pewno dobrą rzeczą i dobrze, że są szkoły lepsze i gorsze. Natomiast ważną sprawą jest to, żeby ogólny poziom edukacji był coraz wyższy. Nie sądzę, abyśmy mieli dążyć do uśrednienia szkół. Przeciwnie, uważam, że powinny być szkoły bardzo dobre, dobre i trochę gorsze, ale ogólnie we wszystkich szkołach powinien wzrastać poziom nauczania i powinniśmy wszyscy dążyć do tego, aby uzyskać taki efekt.</u>
<u xml:id="u-10.4" who="#AndrzejĆwierz">Awans zawodowy nauczyciela ma pewien wpływ na wyniki nauczania i wyniki egzaminów, ale jednak nadal większy wpływ ma lokalizacja szkoły i jej otoczenie środowiskowe. Przez wiele jeszcze lat taki stan utrzyma się w naszej oświacie. Jak można porównać to, co my teraz robimy, z innymi krajami europejskimi? Wprowadzamy u nas porównywalność wyników nauczania poprzez egzaminy zewnętrzne, a więc to, co w innych krajach zostało już zrobione. Brakuje mi informacji, które by dotyczyły porównania naszych osiągnięć i naszych zamierzeń z tym, co dzieje się w innych państwach. Nie musimy wszystkiego naśladować, ale powinniśmy korzystać z tych rozwiązań, które się sprawdziły.</u>
</div>
<div xml:id="div-11">
<u xml:id="u-11.0" who="#AleksanderChłopek">Podzielam wiele spostrzeżeń i stwierdzeń wypowiedzianych przez moich przedmówców. Dodam tylko kilka uwag. Jestem za tym, aby szkoły były zróżnicowane i aby były u nas szkoły elitarne; tego nie da się uniknąć, bo taka jest statystyczna jakość naszego społeczeństwa i naszej młodzieży. Należy jednak podkreślić, że jakość nauczania ucznia zależy przede wszystkim od nauczyciela, chociaż również od rodziny.</u>
<u xml:id="u-11.1" who="#AleksanderChłopek">W obecnym systemie edukacji i przy obecnych naszych możliwościach finansowych nie mamy zbyt wielkiego wpływu na jakość pracy nauczyciela. Te zachęty musiałyby być również zachętami finansowymi. Dopóki nie będzie takich możliwości, jakość nauczyciela będzie taka, jaka jest.</u>
<u xml:id="u-11.2" who="#AleksanderChłopek">Obowiązuje rejonizacja szkół, ale one różnią się od siebie. Jestem przekonany, że trzeba, począwszy od szkół gimnazjalnych, odejść od rejonizacji, aby rodzice mogli „nogami” wybierać nauczycieli dla swoich dzieci, którzy są rzeczywiście z prawdziwego zdarzenia, i wybierać szkoły, które reprezentują wysoki poziom, bo tam uczą znakomici nauczyciele. Jest to jedyna droga, aby ze szkół wyeliminować nauczycieli słabych i całkowicie nieodpowiednich, takich, którzy nie powinni uczyć.</u>
<u xml:id="u-11.3" who="#AleksanderChłopek">Nie mówię niczego nowego. Każdy, kto obserwuje oświatę i jest nauczycielem, a jest nas tutaj chyba większość nauczycielami, wie o tym, że środowiska lokalne, zwłaszcza w małych i średnich miastach, bardzo dobrze zdają sobie sprawę, w której szkole są dobrzy nauczyciele i z jakich przedmiotów. I stanie się to, co musi się stać na wolnym rynku: nauczyciele źli zostaną bez pracy, a szkoły złe nie będą mieć uczniów. Dzięki temu można będzie eliminować ze szkół nie tylko nauczycieli słabych, ale i takich, którzy w psychice ucznia, w jego intelektualnym i osobowościowym rozwoju powodują nieprawdopodobne spustoszenia, i to do końca życia. Często jeden zły nauczyciel niweczy dorobek wielu innych wspaniałych nauczycieli.</u>
<u xml:id="u-11.4" who="#AleksanderChłopek">Wydaje mi się, że sprawa rejonizacji szkół jest przynajmniej do dyskusji. Być może mój głos jest bardzo kontrowersyjny, bo tutaj obserwuję różne reakcje niektórych z państwa. Ja myślę o tym, o czym pisał świetny psychoanalityk Kazimierz Dąbrowski. Jego książki „Trud istnienia” czy „Dezintegracja pozytywna” znamy. Są w nich bardzo radykalne stwierdzenia, ale w dużej części trzeba się z nimi zgodzić. Tylko 20 proc. społeczeństwa jest na poziomie tej dezintegracji pozytywnej. I taka jest prawda. Dlatego tzw. urawniłowka i dążenie do uśrednienia poziomu nauczania na nic się nie zda.</u>
</div>
<div xml:id="div-12">
<u xml:id="u-12.0" who="#EwaWolak">Chciałabym odnieść się do wypowiedzi mojego przedmówcy, ponieważ nie zgadzam się z tezami, które pan poseł wygłosił. Mam duże doświadczenie z pracy w ośrodku doskonalenia nauczycieli, w kuratorium oświaty i jako przewodnicząca komisji edukacji w radzie miasta przez siedem lat. Organizowałam wiele konferencji i byłam świadkiem wielu przedsięwzięć, które zaowocowały pozytywnymi skutkami.</u>
<u xml:id="u-12.1" who="#EwaWolak">Kiedy tworzyliśmy gimnazja, wielu zapobiegliwych dyrektorów szkół opracowało tzw. profile nauczania, oczywiście niezgodnie z ustawą i z rozporządzeniami. Poradzili sobie z tym dobrze i zgromadzili wokół siebie najzdolniejszych uczniów tylko dlatego, że niezgodnie z prawem utworzyli klasy o profilu matematycznym, informatycznym i jeszcze wiele innych. Jako wizytator badałam to zjawisko i zgodnie z wolą kuratora starałam się temu zapobiec.</u>
<u xml:id="u-12.2" who="#EwaWolak">Jakie były skutki tych działań dyrektorów? Oczywiście powstało wiele tzw. szkół elitarnych i do takich szkół rodzice posyłali i posyłają nadal swoje dzieci. Okazało się, że takie szkoły prowadzą do wyraźnej segregacji uczniów. Ucieszyłam się z tego, co dzisiaj usłyszałam, że trzeba wspierać słabsze szkoły. Jestem za istnieniem szkół elitarnych, ale jednak w systemie edukacji niepublicznej. My jako posłowie powinniśmy to popierać, ale przestrzegałabym przed likwidacją obwodów szkolnych. Forsowanie szkół elitarnych nie jest drogą do upowszechniania edukacji i wyrównywania szans edukacyjnych.</u>
<u xml:id="u-12.3" who="#EwaWolak">Wrocławskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli dołożyło wielu starań, aby przeszkolić dyrektorów szkół w zakresie dokonywania tzw. pomiaru dydaktycznego. Miałam przyjemność współpracować z panem Julianem Ochęduszko w szkoleniu wszystkich dyrektorów szkół publicznych i niepublicznych, aby uzupełnić ich wiedzę z zakresu skutecznego badania i podnoszenia jakości pracy szkół.</u>
<u xml:id="u-12.4" who="#EwaWolak">Nie zgadzam się z tezą, że jakość nauczania zależy tylko od nauczyciela, ponieważ wielu z nich pracuje w określonych środowiskach, gdzie stopień wykształcenia jest stosunkowo niski. Przyrost kompetencji uczniów odbywa się tu wolniej i nie zawsze w zakresie zadowalającym.</u>
<u xml:id="u-12.5" who="#EwaWolak">Otrzymałam niedawno informację, że w dwóch wrocławskich szkołach organizowane są kursy przygotowujące do sprawdzianów po szkole podstawowej. Mnie to przeraża, bo świadczy o słabości szkoły. Jest to po prostu naciąganie na dodatkowe wydatki na rzecz szkoły, rodziców, którzy są przekonani, że ich dzieci trafią do lepszych gimnazjów.</u>
</div>
<div xml:id="div-13">
<u xml:id="u-13.0" who="#ElżbietaWitek">Chciałabym zwrócić uwagę na zupełnie inną kwestię. Dane o wynikach sprawdzianów i egzaminów świadczą o tym, że zdecydowanie słabsze, i to w każdym roku, są wyniki egzaminów w części matematyczno-przyrodniczej. To wymaga dokładnej analizy. Gdy przeglądamy siatkę godzin lekcyjnych, to widzimy, że na przedmioty takie, jak: matematyka, fizyka, chemia, biologia, przypadają tylko trzy godziny w cyklu nauczania.</u>
<u xml:id="u-13.1" who="#ElżbietaWitek">Cieszę się, że nauczycielom wychowania fizycznego udało się uzyskać dodatkowe godziny zajęć, bo są one bardzo potrzebne. Natomiast w przedmiotach matematyczno-przyrodniczych nie ma podobnej sytuacji. Nie chodzi mi o to, aby uczniom dodawać kolejne godziny zajęć z tych przedmiotów, bo nie możemy ich nadmiernie przeciążać, oni i tak pracują 8–9 godzin dziennie, a więc znacznie więcej niż niejeden dorosły. Jednak potrzebna jest korekta siatki godzin lekcyjnych, ponieważ nauczyciele alarmują, że brakuje im czasu na realizację programów nauczania. Wiemy, że wyższe uczelnie techniczne narzekają, że mają za mało kandydatów na studia. Mamy ciągle nadmiar chętnych do kształcenia się na studiach humanistycznych. Nad tym trzeba się zastanowić.</u>
</div>
<div xml:id="div-14">
<u xml:id="u-14.0" who="#KrystynaSzumilas">Może będę kontynuowała ten wątek dotyczący uczenia matematyki. Chciałabym podziękować Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, ponieważ po raz pierwszy od pięciu lat mamy materiał i dane o pewnych kierunkach i problemach dotyczących polityki oświatowej. Do tej pory mówiliśmy, że trzeba uczyć matematyki i trzeba włączyć matematykę do przedmiotów zdawanych obowiązkowo na egzaminie maturalnym. Pan dyrektor uświadomił nam, że jest to problem o wiele głębszy. Nie wystarczy wprowadzić zdawanie matematyki na maturze, ale trzeba generalnie, od podstaw, zmienić sposób uczenia matematyki.</u>
<u xml:id="u-14.1" who="#KrystynaSzumilas">W związku z tym pytam: czy prowadzone są badania nad tym, jakie są powody tak słabych wyników nauczania matematyki? Czy wyniki tych badań są porównywane z wynikami osiąganymi w tym zakresie w innych krajach, gdzie kompetencje uczniów w zakresie znajomości matematyki są dużo większe?</u>
<u xml:id="u-14.2" who="#KrystynaSzumilas">Alarmująca jest sytuacja, jeśli chodzi o kompetencje matematyczne gimnazjalistów, którzy rozpoczęli w tym roku naukę w szkołach ponadgimnazjalnych. Nie chciałabym, aby takie stwierdzenia były powodem wycofania się z wprowadzenia matematyki na egzaminie maturalnym.</u>
<u xml:id="u-14.3" who="#KrystynaSzumilas">Nie możemy tych uczniów zostawić bez pomocy.</u>
<u xml:id="u-14.4" who="#KrystynaSzumilas">Ministerstwo Edukacji Narodowej musi już teraz w trybie awaryjnym przygotować odpowiednie rozwiązania, aby pomóc nauczycielom i pomóc uczniom, żeby przystępując za trzy lata do egzaminu z matematyki na maturze, ich znajomość tego przedmiotu była dużo większa, niż to ma miejsce teraz. Trzeba na to przeznaczyć dodatkowe środki, wykorzystując także środki uzyskane z Unii Europejskiej. Bez tego niewiele będzie można zrobić.</u>
<u xml:id="u-14.5" who="#KrystynaSzumilas">Wiem, że są już przygotowane programy nauczania matematyki. Teraz ważne jest zachęcenie nauczycieli do zmiany metod nauczania matematyki, żeby uzyskiwać lepsze efekty. Potrzebne są szkolenia kursowe nauczycieli matematyki, a także na studiach podyplomowych. Czy mamy pieniądze na realizację takich programów i szkoleń? To należy przyjąć jako priorytet w edukacji szkolnej.</u>
<u xml:id="u-14.6" who="#KrystynaSzumilas">Chciałabym krótko nawiązać do wypowiedzi dotyczących segregacji uczniów. Jeżeli popatrzymy na modele edukacji europejskiej i na przykład Finlandii, to wyniki badań PISA są tam dlatego dobre, że nie ma tam problemu segregacji. Tam każda szkoła jest nastawiona na pomoc każdemu uczniowi – i zdolnemu, i temu mniej zdolnemu. Jeżeli chcemy podnieść poziom kompetencji ucznia w szkole ponadgimnazjalnej, musimy nieco przemodelować nasz system oświaty. Teraz najzdolniejsi uczniowie idą do szkoły ogólnokształcącej i potem osiągają bardzo dobre wyniki na maturze, w odróżnieniu od uczniów kończących licea profilowane. Trzeba brać to pod uwagę, aby podnieść poziom wiedzy uczniów, którzy są mniej zdolni, bez względu na typ szkoły. Jak można tym uczniom pomóc, aby dorównywali tym lepszym czy zdolniejszym? Moim zdaniem, zdecydują tu metody uczenia się. Tymczasem nauczyciele nie są przygotowani do zmiany metod kształcenia i nie radzą sobie ze słabszymi uczniami.</u>
<u xml:id="u-14.7" who="#KrystynaSzumilas">Problem nie polega więc na tym, żeby na siłę tworzyć szkoły elitarne, ale żeby zmieniać generalnie metody uczenia – tak aby szkoła udzielała pomocy w nauce każdemu uczniowi.</u>
<u xml:id="u-14.8" who="#KrystynaSzumilas">Z analizy przedstawionej przez pana dyrektora wynika, że ten proces segregacji szkół odbywa się szczególnie w dużych miastach. Obserwuję to w Gliwicach. Jeżeli szkoła jest w dzielnicy zaniedbanej, to siłą rzeczy chodzą do niej uczniowie wywodzący się z tego zaniedbanego środowiska. Zdolniejsi wybierają lepsze szkoły, a ci najgorsi trafiają do słabszych szkół i nie mają się od kogo uczyć. Czy ma być tak, żeby najlepsi uczniowie byli grupowani w dobrych szkołach, a ci gorsi pozostawali w szkołach słabszych, czy też należy prowadzić takie działania, aby ci najsłabsi byli także w tych szkołach lepszych i aby nie tracili szansy na uzyskiwanie dobrych wyników w nauce?</u>
<u xml:id="u-14.9" who="#KrystynaSzumilas">Jeżeli nie chcemy segregacji szkół, to trzeba do tego włączyć samorządy terytorialne, bo tu nie wystarczy nadzór pedagogiczny.</u>
</div>
<div xml:id="div-15">
<u xml:id="u-15.0" who="#JadwigaWiśniewska">Informacja o niskiej kompetencji uczniów w zakresie matematyki nie jest zaskakująca. Wiemy o tym już od kilku lat, a potwierdzeniem tego jest malejąca stale liczba uczniów wybierających studia techniczne. Politechniki mają ciągle za mało kandydatów. Podobnie na uniwersytetach kierunki nauk ścisłych nie cieszą się powodzeniem, w odróżnieniu od kierunków nauk humanistycznych. Może źle i nie dość interesująco uczymy w szkole przedmiotów ścisłych.</u>
<u xml:id="u-15.1" who="#JadwigaWiśniewska">Była mowa o niskim poziomie nauczania w szkołach wiejskich. Nie zgadzam się z taką opinią. Czy były prowadzone badania dotyczące poziomu wykształcenia rodziców i jego wpływu na wyniki sprawdzianu czy egzaminu gimnazjalnego ucznia? Z mojego doświadczenia wynika, że taka relacja jest i ona jest oczywista.</u>
<u xml:id="u-15.2" who="#JadwigaWiśniewska">Nadal jest bardzo dużo rodzin, zwłaszcza na wsi, które nie mają w domu żadnych książek. Kiedy nauczyciel prosi, aby dziecko przyniosło do szkoły z domu swoją ulubioną książkę, dziecko mówi, że nie ma takiej książki ani w ogóle jakiejkolwiek. Taka jest również prawda o polskich domach. Dzieci, które widzą rodziców czytających, interesujących się światem, mają zupełnie inny przyrost wiedzy i inne możliwości jej przyswajania.</u>
<u xml:id="u-15.3" who="#JadwigaWiśniewska">Nauczyciele w szkołach wiejskich dobrze uczą, tylko mają do czynienia z uczniami, u których dom rodzinny nie rozbudził niemal żadnych zainteresowań edukacyjnych. Trzeba dokładać wiele starań, aby skutecznie uczyć dziecko, które nie ma żadnego wsparcia w nauce ze strony domu rodzinnego. Specyfika pracy nauczyciela w szkole wiejskiej jest nieporównywalna z pracą nauczyciela w mieście.</u>
<u xml:id="u-15.4" who="#JadwigaWiśniewska">Jeszcze chcę powiedzieć kilka słów o dysleksji. To już zaczyna być plaga w naszym kraju. Trzeba zastanowić się nad tym, czy nie poddawać weryfikacji niemal seryjnie wydawanych uczniom orzeczeń o dysleksji przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Rozpiętość danych o występowaniu przypadków dysleksji tylko u 4,5 proc. uczniów w województwie podkarpackim, a aż 16 proc. u uczniów w województwie pomorskim jest bardzo zastanawiająca. Czy nauczyciele z Podkarpackiego nie mają świadomości, że uczone przez nich dzieci mogą być dyslektykami, a nauczyciele w Pomorskiem mają taką wiedzę i kierują uczniów do poradni?</u>
<u xml:id="u-15.5" who="#JadwigaWiśniewska">Wiemy, że rodzice są tu bardzo aktywni. Czy nie jest to usprawiedliwianie lenistwa i niechęci do nauki? – bo po stwierdzeniu dysleksji jest łatwiejszy egzamin i łagodniejsze oceny. Chciałabym wiedzieć, jaki jest wskaźnik dzieci z dysleksją w szkołach wiejskich i w szkołach miejskich.</u>
</div>
<div xml:id="div-16">
<u xml:id="u-16.0" who="#UrszulaAugustyn">Prawda, jak zwykle, leży pośrodku, także w kwestii oceny zjawiska dysleksji. Jest w tym trochę histerii i jest trochę zaniedbań. Pan poseł Aleksander Chłopek tak pięknie powiedział o etosie nauczyciela i o tych dobrych nauczycielach, ale jednym ruchem połowę Karty Nauczyciela wyrzucił do śmietnika. Było to bardzo odważne i ogromnie się podobało.</u>
<u xml:id="u-16.1" who="#UrszulaAugustyn">Gdyby wypośrodkować wszystkie dotychczasowe wypowiedzi, to może znaleźlibyśmy to, o co nam naprawdę chodzi. Taka sama sytuacja jest z oceną szkół wiejskich i szkół miejskich.</u>
<u xml:id="u-16.2" who="#UrszulaAugustyn">Chciałabym zwrócić uwagę na wypowiedź pana ministra, który mówił, że jest jakaś zależność w wynikach egzaminów między szkołami publicznymi i niepublicznymi i trzeba ją zbadać. To jest zapewne kwestia wielkości szkół, ale i jakości pracy nauczycieli. Powinniśmy więcej uwagi zwrócić na metody pracy.</u>
<u xml:id="u-16.3" who="#UrszulaAugustyn">Mówiono o potrzebie zmiany siatki godzin w kierunku zwiększenia liczby godzin z przedmiotów ścisłych i o zmianie metod nauczania tych przedmiotów. Szkoły niepubliczne poszły w tym kierunku i tam metody nauczania są nieco inne niż w szkołach publicznych.</u>
<u xml:id="u-16.4" who="#UrszulaAugustyn">Przy okazji omawiania wyników sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego zostało poruszonych wiele wątków i spraw dotyczących edukacji. Moim zdaniem trzeba zapytać, kiedy wreszcie będziemy mieli zupełnie nową ustawę o systemie oświaty. Uważam, że to wszystko, o czym dzisiaj mówiliśmy, można by zamknąć w jednym ogromnym temacie dotyczącym kształtu i treści nowej ustawy. Już od roku rząd pracuje nad tą ustawą. Kiedy projekt tej nowej ustawy wejdzie pod obrady Sejmu?</u>
</div>
<div xml:id="div-17">
<u xml:id="u-17.0" who="#DanutaPietraszewska">Na wyniki sprawdzianów i egzaminów mają wpływ różne czynniki: baza edukacyjna, środowisko, jakość pracy nauczycieli, zajęcia pozalekcyjne i inne. W praktyce każda szkoła powinna dokonać analizy wyników swoich uczniów i wypracować plan naprawczy obejmujący korektę metod nauczania i wypełnienie luk edukacyjnych, które ujawniły się podczas egzaminów. To szkoła powinna zadbać o to, aby uczący w niej nauczyciele odbyli odpowiednie szkolenia, które pomogą im skutecznie uczyć kompetencji, które ma opanować uczeń. W ten sposób można pomóc i uczniom, i nauczycielom.</u>
<u xml:id="u-17.1" who="#DanutaPietraszewska">Pani przewodnicząca wspomniała, że sprawa zmiany metod nauczania dotyczy szczególnie szkół ponadgimnazjalnych. Zgadzam się z tym całkowicie. Tam jest najtrudniej zmienić mentalność nauczyciela, który ma od lat tę samą metodę: siada i dyktuje, a ta już nie wystarcza i nie jest skuteczna.</u>
</div>
<div xml:id="div-18">
<u xml:id="u-18.0" who="#KrystynaSzumilas">Bardzo ważne są prace nad tzw. edukacyjną wartością dodaną, aby można było stwierdzić, czy uczeń w czasie edukacji zyskał coś więcej i czy kolejny egzamin zdał na wyższym poziomie wiedzy i umiejętności, czy też opanował wiadomości tylko na przeciętnym poziomie. Czytałam wyniki tych badań i okazuje się, że szkoły uznawane za elitarne, do których idą najlepsi uczniowie, nie dają tym uczniom wartości dodanej.</u>
</div>
<div xml:id="div-19">
<u xml:id="u-19.0" who="#JolantaGałczyńska">Na wyniki egzaminów i jakość pracy nauczycieli ma duży wpływ doradztwo metodyczne. Zwracam uwagę przedstawicieli resortu i państwa posłów, że w roku 2005 jeden doradca przypadał na 364 nauczycieli. Najgorzej wygląda to na terenach wiejskich. Prowadzenie doradztwa jest tam utrudnione z powodu znacznych odległości szkół od jakiegokolwiek ośrodka metodycznego. Brak jest środków na doskonalenie nauczycieli, mimo że mają one być zagwarantowane w budżetach jednostek samorządu terytorialnego. Na to także trzeba zwrócić uwagę przy analizie wyników egzaminów.</u>
</div>
<div xml:id="div-20">
<u xml:id="u-20.0" who="#KrystynaSzumilas">Proszę pana ministra o udzielenie odpowiedzi na zadane pytania.</u>
</div>
<div xml:id="div-21">
<u xml:id="u-21.0" who="#SławomirKłosowski">Przysłuchiwałem się z dużym zainteresowaniem całej tej dyskusji, a właściwie debaty, ponieważ wiele głosów dotyczyło kwestii wykraczających poza temat określony w porządku obrad.</u>
<u xml:id="u-21.1" who="#SławomirKłosowski">Można powiedzieć, że wszyscy zabierający głos w debacie mieli rację. Poruszaliście państwo sprawy, na które resort zwraca baczną uwagę i którymi się interesuje.</u>
<u xml:id="u-21.2" who="#SławomirKłosowski">Nawiązując do pytania o to, kiedy będzie nowa ustawa o systemie oświaty, chciałbym wyjaśnić, że my w resorcie staramy się niektóre przepisy dotychczasowej ustawy analizować od nowa. Prace nad tym trwają. Chciałbym być takim optymistą, że jeśli uregulujemy wszystkie kwestie dotyczące aktualnych potrzeb oświaty, to wszystko ulegnie szybkiej poprawie. Jednak nie jestem aż takim optymistą, bo jest wiele spraw, które wymagają nie tylko uregulowań prawnych. Potrzebny jest jednak trwały fundament dla rozwiązań w miarę optymalnych i odpowiadających wymogom naszych czasów i sytuacji w oświacie. Wypowiedziano wiele słusznych stwierdzeń i propozycji. Zawsze z niecierpliwością oczekuję na biuletyny z posiedzeń Komisji, aby dokładnie zastanowić się nad wszystkimi wypowiedziami. Bardzo starannie odczytuję wszystkie uwagi zgłaszane przez państwa posłów.</u>
<u xml:id="u-21.3" who="#SławomirKłosowski">Pytań w zasadzie nie było wiele. Pytano, czy wojewódzkie ośrodki metodyczne nie powinny być włączone do analiz wyników egzaminów i na tej podstawie opracowywać wskazania dla nauczycieli, a także skoncentrować się na pracy indywidualnej z nauczycielami. Moim zdaniem wszystkie ogniwa prowadzące doradztwo i pomoc metodyczną powinny zajmować się analizą wyników sprawdzianów i egzaminów oraz raportów Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Szczegółowe analizy powinny być dokonywane na poziomie poszczególnych szkół i odnoszone do pracy szkoły i nauczyciele poszczególnych przedmiotów.</u>
<u xml:id="u-21.4" who="#SławomirKłosowski">Ośrodki metodyczne powinny formułować pewne diagnozy stanu, a nie wkraczać zbyt szczegółowo w to, czym mają zajmować się rady pedagogiczne. Jednostki samorządu terytorialnego też powinny analizować wyniki, ale pod pewnym kątem. Trzeba brać pod uwagę fakt, że nie każdy wójt czy burmistrz jest pedagogiem czy znawcą problematyki oświatowej, a także uwzględniać specyfikę pracy nauczycieli. Dlatego powinni oni otrzymywać materiały odpowiednio dostosowane do ich zainteresowań i zadań, jakie wykonują wobec oświaty. To nie powinno odbierać obiektywizmu danym i materiałom trafiającym do samorządów.</u>
<u xml:id="u-21.5" who="#SławomirKłosowski">Dyskusja o szkołach elitarnych i różnicowaniu programów czy metod nauczania trwa już od 1998 roku, odkąd zaczęto wprowadzać reformę ustroju szkolnego. I dobrze, że ta dyskusja trwa aż do dziś. Tu krzyżują się różne argumenty i poglądy, czemu dano wyraz także w dzisiejszej dyskusji. Jak pogodzić ogólną dostępność szkoły publicznej z powstawaniem szkół elitarnych, niejednokrotnie także publicznych. Rejonizacja szkół nie powinna utrudniać wyboru szkoły, która najlepiej odpowiada oczekiwaniom rodziców i ich dzieci. Rodzic powinien mieć prawo wyboru szkoły dla swojego dziecka. Jednak w przypadku środowisk wiejskich nie jest to jeszcze możliwe. Powinniśmy dochodzić do pożądanego stanu w oświacie drogą ewolucji, a nie rewolucji, czyli dokonywania jakichś radykalnych i gwałtownych zmian.</u>
<u xml:id="u-21.6" who="#SławomirKłosowski">Przypomnę to, co legło u podstaw tworzenia gimnazjów. Miała to być szkoła służąca wyrównywaniu szans edukacyjnych. Tego jeszcze nie osiągnięto, ale zbliżamy się do pewnego poziomu – nieujednoliconego, ale wyższego przed laty. Okazało się, że wyrównywanie szans powinno następować dużo wcześniej, nawet w ramach wychowania przedszkolnego.</u>
<u xml:id="u-21.7" who="#SławomirKłosowski">Nie chcę odnosić problemu nauczania matematyki do narodowych cech charakterologicznych, ale jednak mamy w genach coś takiego, że bliżsi jesteśmy naukom humanistycznym niż matematyce. Łatwiej jest nam poruszać się na gruncie humanistyki. Jednak fakty były takie, że w 1993 roku zdawanie egzaminu z matematyki wycofano z matury. I konsekwencje tego były takie, a nie inne.</u>
<u xml:id="u-21.8" who="#SławomirKłosowski">Mamy bardzo mało uczniów zainteresowanych studiami politechnicznymi. Mamy o wiele za mało osób wykształconych politechnicznie, a przemysł ich gwałtownie poszukuje. Nie będę podkreślać tego, co zyskuje się poprzez naukę matematyki. Matematyka uczy dokładności i systematyczności, wyrabia postawy racjonalnego postępowania i zdolności analityczne. Musimy teraz po prostu przyjąć do wiadomości, że trzeba odbudować zainteresowanie matematyką wśród uczniów i wprowadzić egzamin z matematyki na maturze. Uczeń – i to w każdym systemie edukacji – jak czegoś nie musi, to po prostu nie musi. Zamierzamy przystosować program nauczania do dzisiejszych wymogów rynku edukacyjnego, żeby one były interesujące, przystępne i korzystne dla młodego człowieka. Programy nauczania mają zachęcać nauczycieli i ucznia do tego, żeby zdobywać i pogłębiać wiedzę matematyczną oraz w zakresie przedmiotów ścisłych. Zamierzamy dokonać pewnych zmian w siatce godzin, aby sprostać tym zadaniom edukacyjnym, uznawanym coraz powszechniej za priorytetowe. Wymaga to odpowiedniego przygotowania nauczycieli, aby matematyka była w roku 2009 przedmiotem chętnie wybieranym i zdawanym na egzaminie maturalnym.</u>
</div>
<div xml:id="div-22">
<u xml:id="u-22.0" who="#KrystynaSzumilas">Sygnalizował jeszcze chęć zabrania głosu pan dyrektor.</u>
</div>
<div xml:id="div-23">
<u xml:id="u-23.0" who="#MarekLegutko">Chcę zwrócić uwagę, że w materiałach o wynikach egzaminów, jakie przekazuje się dyrektorom szkół i nauczycielom, są szczegółowe informacje o każdym zadaniu, które było na egzaminie. Opisuje się to, co ono sprawdzało, jakie były wyniki odpowiedzi oraz wskazuje się konkretne sposoby działań w szkole, żeby podnieść poziom umiejętności uczniów w zakresie udzielania odpowiedzi na wskazane zadania. Podaje się te zadania, z którymi poradziła sobie tylko połowa zdających.</u>
<u xml:id="u-23.1" who="#MarekLegutko">Centralna Komisja Egzaminacyjna pracuje nad określeniem systemowej pracy z ośrodkami metodycznymi, aby upowszechniać wiedzę, w jaki sposób podnosić jakość kształcenia w ramach szkoleń nauczycieli. Dotyczy to teraz zwłaszcza matematyki.</u>
<u xml:id="u-23.2" who="#MarekLegutko">Badamy umiejętności uczniów klasy trzeciej szkoły podstawowej w kontekście przeprowadzania międzynarodowych badań PISA, aby określić już na tym poziomie, jaki jest stan umiejętności matematycznych.</u>
</div>
<div xml:id="div-24">
<u xml:id="u-24.0" who="#KrystynaSzumilas">Zakończyliśmy obrady. Dziękuję panu ministrowi, panu dyrektorowi oraz paniom i panom posłom za udział w dzisiejszym posiedzeniu Komisji.</u>
<u xml:id="u-24.1" who="#KrystynaSzumilas">Porządek dzienny posiedzenia został wyczerpany. Zamykam posiedzenie Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży.</u>
</div>
</body>
</text>
</TEI>
</teiCorpus>