text_structure.xml 111 KB

Edit Raw Blame History

<?xml version='1.0' encoding='utf-8'?>
<teiCorpus xmlns="http://www.tei-c.org/ns/1.0" xmlns:xi="http://www.w3.org/2001/XInclude">
  <xi:include href="PPC_header.xml" />
  <TEI>
    <xi:include href="header.xml" />
    <text>
      <body>
        <div xml:id="div-1">
          <u xml:id="u-1.0" who="#FranciszekPotulski">Otwieram posiedzenie Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży. W porządku obrad dzisiejszego posiedzenia mamy rozpatrzenie dwóch informacji resortu edukacji: o zmianach w podstawach programowych i o rynku podręczników szkolnych. Informacje te przedstawi nam pan minister Włodzimierz Paszyński w pewnym skrócie, ponieważ otrzymaliśmy obszerne materiały na piśmie. Następnie wysłuchamy koreferatu pani posłanki Bronisławy Kowalskiej. Zabiorą także głos zaproszeni przedstawiciele wydawnictw edukacyjnych. Będzie czas na zadawanie pytań oraz dyskusję łączną nad oboma informacjami. Witam wszystkich przedstawicieli resortu edukacji i gości reprezentujących wydawnictwa. Udzielam głosu panu ministrowi.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-2">
          <u xml:id="u-2.0" who="#WłodzimierzPaszyński">Przedstawienie zmian w podstawach programowych w sposób krótki jest niemożliwe, ale dłuższa wypowiedź mija się z celem, ponieważ państwo dostaliście bardzo obszerny materiał dotyczący zmian w podstawach programowych, razem z załącznikami, w których uwzględnione zostały wszystkie dokonane zmiany. Nie będę czytał fragmentów informacji, zwrócę tylko uwagę, że w pierwszym jej fragmencie jest wyjaśniona istota wprowadzanych zmian. Powiem natomiast kilka słów o stanie aktualnym i o tym, co będziemy proponować w najbliższych miesiącach, jeżeli chodzi o zmiany w podstawach programowych różnych segmentów kształcenia. Zdecydowaliśmy się - i ta decyzja została zaprezentowana już w listopadzie ub.r. - że nie będziemy wprowadzać żadnych szybkich i nerwowych zmian w podstawie programowej kształcenia ogólnego. Nie oznacza to, że do podstawy programowej, z którą mamy do czynienia obecnie, nie ma zastrzeżeń, że w pełni się ze wszystkim zgadzamy i nie chcielibyśmy wprowadzić tam pewnych korekt. Wydaje się jednak, że przeprowadzenie istotniejszych korekt wymaga co najmniej kilkunastu miesięcy, a ściślej mówiąc, dwóch do trzech lat, ponieważ tyle musi trwać solidna praca nad podstawą programową. Naszym zdaniem, taka praca, poprzedzająca przygotowanie podstawy programowej, nie została w sposób rzetelny przeprowadzona kilka lat temu. Teraz nie chcemy robić niczego pośpiesznie, nie chcemy niczego burzyć, zwłaszcza tego, czego dokonali ci, którzy opracowali tę podstawę. Chcemy natomiast, wykorzystując najlepszych ekspertów, dokonywać korekty w takim trybie, jaki powinien być stosowany w tego typu pracy. Kilka zmian musieliśmy zrobić szybko i efekt tej pracy został przedstawiony w naszym materiale informacyjnym i opisowym. Trzeba było podstawę programową uzupełnić o to wszystko, co dotyczyło liceum profilowanego w nowym, zmienionym kształcie. Poszliśmy tu tropem, który wydawał się najmądrzejszy, tzn. zaproponowaliśmy w liceum profilowanym kształcenie ogólnozawodowe, wypróbowane eksperymentalne i wprowadzane od początku lat 90. Dokonywaliśmy korekt wynikających z tego, że mógł się nieco zmienić tu i ówdzie stan wiedzy, natomiast nie próbowaliśmy niczego robić na nowo. Trudna kwestia dotyczyła zasadniczej szkoły zawodowej. Jak państwo wiecie, w tego typu szkole zaproponowano wprowadzenie od września bieżącego roku kształcenia ogólnego w wymiarze sześciu godzin tygodniowo, w tym także nauki języków obcych. Uznaliśmy, że nie było to zgodne z intencjami twórców tego nowego systemu, albowiem owi twórcy podkreślali wielokrotnie, że doceniają wagę kształcenia ogólnego, w tym także, czy może przede wszystkim, w kształceniu zawodowym. Plan nauczania, który zakładał sześć godzin kształcenia ogólnego tygodniowo, mógł powstać - jak się wydaje - przez jakieś przeoczenie. Dlatego spróbowaliśmy poprawić ten błąd poprzedników i wprowadziliśmy osiemnaście godzin kształcenia ogólnego tygodniowo do planów nauczania zasadniczych szkół zawodowych. Tak więc zamiast jednego dnia kształcenia ogólnego w szkole zawodowej będziemy mieli trzy dni tego kształcenia w tygodniu. Należało tę podstawę programową przygotować, ponieważ jej nie było. Wykorzystaliśmy tutaj przede wszystkim fachowców z Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, bo prace te musiały być wykonane zewnętrznie. Dokonaliśmy także korekt w podstawie programowej wynikającej ze zmian, które wprowadziliśmy, ale były stosunkowo niewielkie.</u>
          <u xml:id="u-2.1" who="#WłodzimierzPaszyński">Dotyczyły przedmiotów nowo wprowadzonych, przede wszystkim wiedzy o kulturze. Pewne zmiany dotyczyły przedmiotu „podstawy przedsiębiorczości”, a także przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie”. Teksty dotyczące tych zmian są zawarte w załączniku do materiału, który został państwu przekazany. Jeżeli chodzi o rynek podręczników szkolnych, co omówione jest ogólnie w naszej drugiej informacji, można go przedstawić następująco. Zmiany, które pojawiły się na rynku podręczników trzy, cztery lata temu, zostały wywołane stworzeniem nowej struktury systemu szkolnego. Ta zmiana struktury systemu szkolnego zaowocowała problemami natury zupełnie podstawowej. Było to wyraźnie widoczne zwłaszcza na przykładzie gimnazjum. Przypomnę krótko, że gimnazjum to szkoła, która w nowym systemie szkolnym powstała trzy lata temu. We wrześniu 1999 r. miały rozpocząć naukę pierwsze klasy gimnazjalne. Zaledwie kilka miesięcy wcześniej pojawiła się podstawa programowa tego typu szkoły, ponieważ prace nad nią uległy znacznemu opóźnieniu. Efekt był taki, że na przygotowanie podręczników do pierwszej klasy gimnazjalnej wydawcy mieli praktycznie tylko kilka miesięcy. W ciągu kilku miesięcy nie można przygotować jakiegokolwiek podręcznika w normalnej procedurze procesu wydawniczego. Jednocześnie wiele różnych wydawnictw i instytucji chciało szybko wejść w tę lukę rynkową podręczników, która pojawiła się wówczas bardzo wyraźnie. Stało się coś takiego, co można by oceniać podwójnie, czy raczej oceny tego są ambiwalentne. Otóż z jednej strony powstał ogromny wolny rynek podręczników i część oceniających taką sytuację uznaje to za wielką wartość samą w sobie. To, że podręczników jest bardzo dużo i w sposób istotny różnią się od siebie, a także to, że nauczyciel ma prawo wyboru podręcznika, uznano za swego rodzaju demokratyzację tego rynku. Drugie stanowisko w tej sprawie było nieco odmienne. Mianowicie część oceniających ów wolny rynek twierdziła, iż doceniając wszystko to, co dobrego wprowadziła na rynku podręczników ta zmiana i co wiąże się z możliwościami wyboru, spowodowało jednak ogromne kłopoty w szkołach. Po pierwsze, pojawiła się na rynku ogromna liczba książek i nauczyciel faktycznie nie miał możliwości dotrzeć do nawet niewielkiej ich części. Po drugie, nauczyciel nie bardzo czuł się przygotowany do dokonywania wyboru odpowiedniego podręcznika. Pojawił się oczywiście towarzyszący tym wyborom wątek finansowy. Te nowe książki i podręczniki są niestety coraz droższe. Sytuacja jest, jaka jest, i zastanawialiśmy się nad tym, jak ją zmieniać. Doszliśmy do wniosku, że jakakolwiek zmiana w tym zakresie, podobnie jak to było w przypadku podstawy programowej, nie może dokonywać się nagle, w sposób rewolucyjny. Jeżeli chcemy tu coś poprawiać, możemy to robić wyłącznie na drodze spokojnej ewolucji. Trzeba tak postępować także z tego powodu, że wiele prac prowadzili od kilku lat w różnych miejscach autorzy i wydawcy przygotowujący nowe podręczniki, i nie można tego nagle burzyć. Uznaliśmy jednak, że powinniśmy zastosować pewne mechanizmy porządkowania rynku podręczników. Spróbowaliśmy je zawrzeć w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu. Rozporządzenie to jest już w resorcie w końcowej fazie prac legislacyjnych i zbierania uwag zgłoszonych w ramach uzgodnień międzyresortowych. Powinno ono być podpisane za dwa lub trzy tygodnie. Termin zmian w podstawie programowej nie był najlepszy, zwłaszcza dla wydawców, w związku z czym od listopada ub. roku spotykamy się regularnie z wydawcami i wszystko, co zamierzaliśmy zawrzeć we wspomnianym rozporządzeniu, było im na bieżąco przekazywane. Mówię o tym, żeby państwa uspokoić, iż nie ma w związku z tym rozporządzeniem żadnego zagrożenia dotyczącego rynku podręczników.</u>
          <u xml:id="u-2.2" who="#WłodzimierzPaszyński">Nad tymi, które miały się pojawić na najbliższych Targach Książki, prace wydawnicze mogły trwać bez zakłóceń. Zasada, na której oparte jest rozporządzenie, jest taka, aby zacząć próbować porządkować rynek podręczników. W ramach tego porządkowania proponujemy trochę inną formułę recenzowania podręczników. Do tej pory istniała lista, na której były osoby zgłaszane przez różne instytucje do grona recenzentów, i wydawcy ich wybierali. Pozostajemy przy takiej liście, chcemy ją natomiast nieco zmienić. Chcemy, aby na tej liście znalazły się najwybitniejsze autorytety w odpowiednich dziedzinach wiedzy. Dlatego chcemy prosić wszystkie najważniejsze i cieszące się prestiżem społecznym instytucje, towarzystwa naukowe, niektóre najbardziej renomowane wyższe uczelnie, żeby rekomendowały do grona recenzentów swoich przedstawicieli. Ich nazwiska będą figurować w metryczce podręczników jako tych, którzy są znani z imienia i nazwiska oraz reprezentują siebie i swój intelektualny dorobek, a także są wyraźnie wskazani przez odpowiednią instytucję jako osoby upoważnione do rekomendowania książki lub podręcznika w imieniu tej instytucji. Np. jest to pan prof. „X” rekomendowany przez określony wydział Polskiej Akademii Nauk. A więc w tym momencie instytucja pt. Polska Akademia Nauk bierze współodpowiedzialność za merytoryczną jakość tej recenzji. To jest sprawa najistotniejsza. I to jest zawarte w rozporządzeniu. W tym rozporządzeniu sygnalizujemy - jako propozycję możliwą do przyjęcia - przyznanie takiego narzędzia ministrowi, które pozwoli na dodatkowe rekomendowanie niektórych książek. Pragnę uspokoić państwa, że nie będzie tego robił sam minister. W tym celu pewne książki i podręczniki będzie rekomendować ministrowi swego rodzaju szczególna kapituła ludzi o niekwestionowanym autorytecie, nie tylko naukowym. Wspomagane to będzie recenzjami równie niekwestionowanych autorytetów naukowych. Te dwie sprawy są najistotniejsze, jeśli chodzi o treść rozporządzenia.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-3">
          <u xml:id="u-3.0" who="#FranciszekPotulski">Dziękuję. Głos ma pani posłanka Bronisława Kowalska, która przygotowała uwagi na temat zmian w podstawach programowych.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-4">
          <u xml:id="u-4.0" who="#BronisławaKowalska">Przedstawione nam na piśmie zmiany w podstawach programowych zdążyłam skonsultować z ośmioma zespołami osób i na podstawie tych konsultacji przedstawię państwu pewne uwagi i opinie. Podstawy programowe zostały skonsultowane z zespołami szkół ogólnokształcących, szkół technicznych, szkół ekonomicznych, szkół elektryczno-mechanicznych, z Centrum Kształcenia Ustawicznego, z Ośrodkiem Doradztwa Metodycznego i Doskonalenia Nauczycieli oraz z wydziałem oświaty, kultury i sportu, a także kuratorium oświaty we Wrocławiu. Podstawy programowe powinny być rozpatrywane w kontekście innych związanych z nimi działań i decyzji administracji oświatowej, w tym planów nauczania określających wymiar godzin zajęć edukacyjnych dla poszczególnych etapów edukacji, a także programów nauczania opracowanych zgodnie z podstawami programowymi. Trzeba je rozpatrywać w kontekście zasad dopuszczania programów nauczania do stosowania w szkołach, zapewnienia pomocy naukowych, w tym podręczników służących realizacji programów nauczania. Należy także brać pod uwagę przyjęte standardy egzaminacyjne i standardy sprawdzianów wdrożenia programów i ich skuteczność oraz spostrzeżenia i opinie nadzoru pedagogicznego dotyczące wdrażania i realizacji programów nauczania wynikających z podstaw programowych. Podstawy programowe dla poszczególnych przedmiotów i bloków tematycznych są opracowane przez specjalistów w danych dziedzinach. Często są one formułowane dość ogólnie, aby wyznaczyć tylko pożądanych kierunek podejścia do zagadnienia i dać możliwość tworzenia autorskich programów nauczania w sposób dostosowujący programy kształcenia do postępującego rozwoju wiedzy czy zmian warunków gospodarczych. Oceniając przedstawione podstawy programowe, musimy mieć świadomość, że jest to dokument w pewnym sensie cząstkowy i segmentowy, co nie zmienia faktu, że rozstrzygnięcia i ustalenia w nim zawarte są bardzo istotne dla procesu kształcenia. Minister edukacji narodowej w dniu 21 maja 2001 r. wydał rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego, kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół oraz kształcenia w liceach profilowanych. Nowelizacja ustawy o systemie oświaty, dokonana nie tak dawno przez Sejm, zmieniła ustrój szkolnictwa ponadgimnazjalnego i to było główną przyczyną wystąpienia z propozycjami zmian w podstawach programowych. W omawianej dzisiaj informacji resortu o zmianach w podstawach programowych, co także podkreślił pan minister w swoim wystąpieniu, zwraca się uwagę na to, że w jak najszerszym zakresie zachowano określone wcześniej podstawy programowe. Dokonane zmiany zostały wymuszone głównie wprowadzeniem nowego typu szkół, a szczególnie zmianą koncepcji liceum profilowanego. Planuje się jednak także wprowadzenie nieznacznych zmian dotyczących wszystkich typów szkół, a mianowicie modyfikacji podstaw programowych przedmiotów: „wiedza o kulturze”, „wychowanie do życia w rodzinie” oraz „podstawy przedsiębiorczości”. Jeśli chodzi o przedmiot „wiedza o kulturze” to zaproponowano poszerzenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w zakresie tego przedmiotu, wspólnej dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego oraz czteroletniego technikum.</u>
          <u xml:id="u-4.1" who="#BronisławaKowalska">Chodzi o to, żeby wprowadzić pełny przedmiot „wiedza o kulturze” zamiast tzw. ścieżki kształcenia „uczestnictwo w kulturze”. Zmiana ta oznacza wzbogacenie zakresu treści podstawy programowej o zagadnienia z dziedziny historii sztuki. Wprowadza się także możliwość nauczania w liceach ogólnokształcących o rozszerzonym zakresie przedmiotu „wiedza o kulturze”. Obie proponowane zmiany są zgodne z tendencją do wprowadzenia „europejskich standardów edukacyjnych”. Należy zwrócić uwagę na to, że w Unii Europejskiej podkreśla się istotny wspólnotowy wymiar kultury i sztuki oraz wagę odnoszenia się do dziedzictwa kulturowego i odnajdywania europejskich tożsamości. Znajduje to także odzwierciedlenie w programach nauczania. Z tego punktu widzenia ten przedmiot został bardzo wysoko oceniony przez wszystkich nauczycieli oraz przez ośrodki doradztwa metodycznego. Ważne jest także, że w proponowanych podstawach programowych uwzględnia się zarówno uczestnictwo w kulturze, wiedzę o tej dziedzinie, jak i własną aktywność twórczą uczniów. Zaproponowane korekty w podstawach programowych dotyczą również przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie”. Chodzi głównie o ujednolicenie terminologii oraz wprowadzenie obowiązku przekazywania uczniom wiedzy o miejscach i możliwościach uzyskiwania pomocy psychologicznej i terapeutycznej, co określono w podstawie jako „umiejętność korzystania z systemu poradnictwa dla dzieci i młodzieży”. Warto podkreślić, że podstawy programowe w zakresie przygotowania do życia w rodzinie są bardzo wszechstronne. Uwzględniono w nich podejście do wielu zagadnień wynikające z różnych dziedzin wiedzy: biologii, psychologii, etyki, socjologii, kultury. Jednocześnie odnoszą się one wprost do problemów i doświadczeń młodych ludzi. Wśród zadań szkoły akcentuje się integrowanie działań szkoły i rodziny. „Wychowanie do życia w rodzinie” obejmuje trzy cykle kształcenia. We wszystkich typach szkół ponadgimnazjalnych wprowadzono także zmiany w podstawach programowych przedmiotu „podstawy przedsiębiorczości”. Wynikają one z przyjętych przez rząd programów „Pierwsza praca” i „Małe przedsiębiorstwo”. Także w przypadku podstaw programowych tego przedmiotu trzeba zauważyć wszechstronność zaprezentowanego podejścia, które obejmuje pewną wiedzę psychologiczną, w tym samowiedzę pozwalającą uczniom określić słabe i mocne strony swoich postaw i zachowań, wiedzę o relacjach interpersonalnych, a także wiedze dotyczącą organizacji pracy, ekonomii, lokalnych rynków pracy. Wśród zamierzonych celów nauczania wymienia się m.in. umiejętność autoprezentacji, sporządzania dokumentów niezbędnych w ubieganiu się o pracę, ale też planowania gospodarstwa domowego i identyfikowania podstawowych czynników makroekonomicznych. Nie ulega wątpliwości, że zaproponowane w podstawach programowych podejście do tych zagadnień stwarza możliwość przygotowania interesujących i ważnych praktycznie programów i zajęć dla młodzieży. Najważniejsze z proponowanych zmian dotyczą koncepcji kształcenia zawodowego i prozawodowego. Są to zmiany podstawy programowej kształcenia ogólnego w zasadniczych szkołach zawodowych. Zmierzają one w kierunku, aby rozszerzyć - w stosunku do wcześniej proponowanego - zakres kształcenia ogólnego w tych szkołach i zapewnić ich absolwentom możliwość dalszego kształcenia ogólnego.</u>
          <u xml:id="u-4.2" who="#BronisławaKowalska">Wprowadza się także pokreślenie podstaw programowych dla 14 profili prozawodowych w liceach profilowanych. W ocenie resortu edukacji podstawy programowe kształcenia ogólnego, zaprojektowane dla zasadniczych szkół zawodowych i oparte na dwóch blokach tematycznych: humanistyczno-społecznym i matematyczno-przyrodniczym, nie gwarantowały możliwości uzyskania w perspektywie średniego wykształcenia i oznaczały w praktyce cofnięcie się w stosunku do zawsze krytykowanego poziomu kształcenia ogólnego w zasadniczym szkolnictwie zawodowym. W związku z tym ministerstwo zaproponowało nauczanie następujących przedmiotów: języka polskiego, historii i wiedzy o społeczeństwie, matematyki, fizyki i astronomii, geografii z ochroną i kształtowaniem środowiska, podstaw przedsiębiorczości oraz dwóch ścieżek edukacyjnych - prozdrowotnej i technologii informacyjnej. Generalnie koncepcja zmian zaproponowanych przez ministerstwo w podstawach nauczania dla zasadniczej szkoły zawodowej wydaje się słuszna, chociaż nie zmienia to faktu, że zapewnienie rzeczywistej drożności systemu zależy nie tylko od jej wprowadzenia. Można dodać, że przedstawiona w dokumencie podstawa programowa nauczania języka polskiego w zasadniczej szkole zawodowej wymaga jeszcze pewnej dodatkowej korekty i pracy redakcyjnej. Wyszukiwanie niezręczności językowych w podstawie programowej nauczania języka polskiego można uznać za złośliwość, ale w tym przypadku ważne jest zwrócenie szczególnej uwagi na dbałość o jasne formułowanie celów, zadań i osiągnięć określonych w podstawach programowych. W projekcie dokumentu dotyczącego podstaw programowych tego przedmiotu natrafiamy na sformułowania ogólne i tak zawiłe, że są trudne do zrozumienia, zwłaszcza przez zastosowanie swoistych „skrótów myślowych”. Dla przykładu: wśród pożądanych osiągnięć uczniów w ramach nauki języka polskiego wyliczono: „formułowanie problemów i ich rozwiązywanie” lub „kulturalne używanie języka jako narzędzia porozumiewania informującego o poziomie intelektualnym nadawcy”. Wśród celów nauczania języka polskiego znajdujemy też sformułowanie być może zrozumiałe, lecz niezręczne np. „uczenie krytycznego odbierania komunikatów medialnych i świadoma ich konsumpcja”. Nie ulega wątpliwości, że wśród zamieszczonych w ministerialnym dokumencie podstaw programowych są fragmenty lepiej i gorzej napisane, bardziej i mniej precyzyjne i czytelne, co skłania mnie do zwrócenia na to uwagi. Kolejna zmiana dotyczy podstawy programowej kształcenia w profilach kształcenia ogólnozawodowego. Zmiana w zakresie koncepcji tzw. liceów profilowanych, w stosunku do wcześniej przyjętych rozwiązań zawartych w rozporządzeniu z 21 maja 2001 r., jest duża, a nawet powiedziałabym, że znacząca. Pierwotnie zakładano, że w liceach profilowanych, obok profilu tzw. proakademickiego, będą funkcjonowały cztery profile ogólnozawodowe: techniczno-technologiczny, środowiskowo-rolniczy, społeczno-usługowy oraz kulturalno-artystyczny. Jeden akademicki i cztery prozawodowe profile wiążą się z ogólnymi kierunkami zainteresowań uczniów. Obecnie wyodrębniono w formie liceum ogólnokształcącego profil akademicki, zachowując w dużej mierze jego podstawę programową, i na mocy rozporządzenia z dnia 16 stycznia 2002 r. w sprawie profili kształcenia ogólnozawodowego wprowadzono 14 profili kształcenia prozawodowego w liceach profilowanych.</u>
          <u xml:id="u-4.3" who="#BronisławaKowalska">Szkoły te są ukierunkowane na zapewnienie wiedzy ogólnozawodowej, która po ukończeniu szkoły pozwoli absolwentom uzyskać kwalifikacje zawodowe w szybkich, trwających od pół do półtora roku, cyklach kształcenia policealnego i pozaszkolnego. Z drugiej strony - licea profilowane, oferujące wspólny z liceami ogólnokształcącymi i szkołami technicznymi kanon kształcenia ogólnego, mają zapewnić zdanie matury i możliwość podjęcia kształcenia na poziomie wyższym. Według omawianej informacji MENiS zakłada się, że kształcenie w określonych profilach prozawodowych będzie oznaczać konieczność rozszerzenia programu wielu przedmiotów ogólnokształcących. Jednak z uzyskanych w ministerstwie informacji wynika, że w przygotowywanych programach nauczania kształcenia prozawodowego odbywać się będzie w ramach wyodrębnionych przedmiotów, pokrywających się praktycznie z blokami określonymi w podstawach programowych. Ten stan być może ulegnie zmianie w późniejszym czasie i nauczanie w liceum profilowanym będzie bardziej zintegrowane. Zakres tematyczny proponowanych wcześniej trzech profili prozawodowych: technologicznego, środowiskowego i społecznego został w nowej propozycji programowej rozszerzony. Szeroko rozumiany charakter techniczny mają profile: elektroniczny, elektrotechniczny, mechaniczny techniki wytwarzania, mechatroniczny. Utworzono profile związane ze środowiskiem, takie jak: chemiczne badanie środowiska, kształtowanie środowiska, leśnictwo i technologia drewna, rolniczo-spożywczy. Uwzględniono także zagadnienia społeczno-usługowe, tworząc profile: ekonomiczno-administracyjny, usługowo-gospodarczy, socjalny, transportowo-spedycyjny i zarządzanie informacją. Natomiast profil kulturalno-artystyczny, jako profil zawodowy, został całkowicie pominięty. Być może, uznano, że nie jest on powiązany z gospodarką. W delegacji ustawowej podkreślono związek profili kształcenia z gospodarką. Wydaje się jednak, że zaproponowane przy tworzeniu tego profilu podejście, uwzględniające zagadnienia kultury regionalnej i animacji kultury, mogłoby być użyteczne np. w rozwoju turystyki czy promowaniu regionalnych działań promocyjnych. Powstaje pytanie, czy powiązania profili kształcenia w liceach profilowanych z gospodarką nie należy traktować w szerszy sposób. Mówiłam już, że w rozporządzeniu z dnia 16 stycznia 2002 r. w sprawie profili kształcenia ogólnozawodowego określono 14 profili. W tym dokumencie przedstawiono nazwy profili kształcenia i odpowiadające im „grupowanie rodzajów wymienionych w Polskiej Kwalifikacji Działalności”. Ta formuła prezentacji poszczególnych profili jest jednak dla ucznia poszukującego najlepszej dla siebie drogi kształcenia całkowicie nieczytelna. Dla przykładu profil „ zarządzanie informacją” przyporządkowano i opisano następująco: „Sekcja I Transport, gospodarka magazynowa i łączność; dział 64 Poczta i telekomunikacja. Sekcja K Obsługa nieruchomości, wynajem, nauka i usługi związane z prowadzeniem działalności gospodarczej; dział 72 Informatyka”. W istocie, wiemy z lektury podstaw programowych, że profil „zarządzanie informacją” odnosi się do działania w wielu dziedzinach gospodarki, a wyodrębnione w nim bloki tematyczne dotyczą wyszukiwania, selekcjonowanie i gromadzenia informacji oraz przetwarzania i upowszechniania informacji.</u>
          <u xml:id="u-4.4" who="#BronisławaKowalska">Ten profil kształcenia będzie prawdopodobnie bardzo atrakcyjny dla młodzieży. Należy się cieszyć, że znalazł się on w ofercie programowej. Dodam, że nie było dotychczas liceum zawodowego o takim profilu. Rozporządzenie ministra edukacji narodowej i sportu jest w tej chwili jedynym oficjalnym dokumentem informującym o ofercie edukacyjnej liceów profilowanych. Niestety, dokument ten nie ma dużej wartości informacyjnej dla zainteresowanych tą problematyką, a informacja o tej ofercie jest przecież uczniom gimnazjów, poszukującym dalszej drogi kształcenia, bardzo pilnie potrzebna. Sądząc z wcześniejszych wypowiedzi przedstawicieli resortu edukacji, składanych w komisjach sejmowych, można zakładać, że fundamentem prac nad profilami prozawodowymi i podstawami programowymi dla tych profili były doświadczenia związane z funkcjonowaniem liceów technicznych. Niestety, w zaprezentowanym nam materiale nie znajdujemy informacji na ten temat. Nie wiemy, w jakim zakresie i w których przypadkach licea profilowane powstają na bazie doświadczeń liceów zawodowych. Takie dziedzictwo daje możliwość wykorzystania materiałów metodycznych wcześniej przygotowanych, ale z drugiej strony może trochę ograniczać koncepcje tworzenia nowych kierunków, a także powielać pewne nie najlepsze „tradycyjne” rozwiązania. Przedmiotem kontrowersji może być takie, a nie inne wyodrębnienie profili kształcenia i ujęcie zawartych w nich treści nauczania. Np. z punktu widzenia zagadnień ochrony środowiska pewne zastrzeżenia budzi określenie podstaw programowych dwóch profili: kształtowanie środowiska oraz leśnictwo i technologia drewna. Trzeba też zwrócić uwagę, że wśród 14 profili kształcenia ogólnozawodowego blok „środowisko i gospodarka jego zasobami” jest w zasadzie jedynym kierunkiem kształcenia poświęconym szeroko rozumianej problematyce ochrony środowiska naturalnego. O ile zaproponowane cele edukacyjne nie budzą zastrzeżeń, o tyle lista zagadnień określających treść kształcenia wydaje się niepełna. Sformułowane tematy odznaczają się bardzo wąskim zakresem tematycznym, mają charakter szczegółowy i niemal wyłącznie techniczny. W wykazie tematów brakuje ujęcia zintegrowanego. Np. punkt „środowisko i jego elementy” nie w pełni odpowiada temu wymaganiu. Wydaje się, że należałoby uzupełnić go o takie zagadnienia, jak ekologia i ochrona środowiska przyrodniczego oraz pewne podstawy ochrony środowiska. Trudno wyobrazić sobie realizację takiego celu edukacyjnego, jak „ukształtowanie aktywnych postaw wobec problemów środowiska” bez owych dwóch dodatkowych tematów. Trudno jest przedstawić w koreferacie szczegółowe omówienie wszystkich proponowanych profili kształcenia oraz przygotowanych dla nich podstaw programowych. Można natomiast przedstawić kilka generalnych uwag opartych na wielu zebranych przeze nie propozycjach zmian zapisów, które przekażę odpowiedniemu departamentowi resortu edukacji. Są to opinie doświadczonych nauczycieli z tych zespołów i instytucji, z którymi się konsultowałam, a które wymieniłam na wstępie swego wystąpienia. Najważniejsze uwagi generalne są następujące. Programowa oferta kształcenia ponadgimnazjalnego, jaką mają oferować licea profilowane, jest bardzo bogata i zróżnicowana. W ofercie programowej liceów profilowanych znalazł odzwierciedlenie wzrost roli usług w gospodarce.</u>
          <u xml:id="u-4.5" who="#BronisławaKowalska">W szerokim ujęciu dziedzina usług obejmuje następujące profile: ekonomiczno-administracyjny, usługowo gospodarczy, socjalny, transportowo-spedycyjny. Sądząc po podstawach programowych, te profile mogą mieć interesujące i wszechstronne programy kształcenia. Warto odnotować interesująco zarysowaną podstawę profilu „zarządzanie informacją”, szczególnie ważną ze względu na rosnącą rolę wykorzystania technologii informacyjnej i komunikacyjnej w gospodarce i życiu społecznym. Wszystkie proponowane podstawy programowe dla profili ogólnozawodowych zakładają istotne zadania szkół w zakresie zapewnienia warunków technicznych, w tym komputerowych, do ich prawidłowej realizacji. Podstawy programowe przygotowane dla poszczególnych profili różnią się znacznie zakresem treści, ich szczegółowości i stopniem ich spójności.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-5">
          <u xml:id="u-5.0" who="#FranciszekPotulski">Dla wystąpień przedstawicieli wydawnictw znajdziemy odpowiednie miejsce podczas naszej debaty, a teraz proszę o pytania, dyskusje i uzupełniające uwagi.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-6">
          <u xml:id="u-6.0" who="#KazimierzMarcinkiewicz">Tego bałaganu można było się spodziewać. Jeżeli w ostatniej chwili przywraca się dawne szkoły średnie jako ponadgimnazjalne, a właściwie nic nie było przygotowane do tego, to taki bałagan musi być i widzimy to w przedstawionych nam dokumentach, a zwłaszcza jeśli porównujemy materiał otrzymany z tym, o czym informuje MENiS na swoich stronach internetowych. Być może źle odczytałem te wszystkie informacje, ale wydaje mi się, że ministerstwo pobiło rekord świata, bo nie ustalając formalnoprawnych podstaw programowych zatwierdziło już jakieś podręczniki. Nauczyciele przychodzą do naszych biur poselskich i pytają: co dalej będzie, jakie przedmioty i jakie podręczniki będą wyznaczały kierunki nauczania w różnych szkołach? Także młodzież przychodzi z takimi pytaniami do biur poselskich. Staramy się uspokajać, bo tak trzeba, ale tutaj, na posiedzeniu Komisji sejmowej nie ma potrzeby udawać, że jest dobrze, skoro jest źle. Gdy zacząłem zagłębiać się szczegółowo w zapisy o podstawach programowych, ogarnęła mnie trwoga, zwłaszcza po przeczytaniu pierwszego wyjaśnienia, że w odniesieniu do „wychowania do życia w rodzinie” należy dostosować terminologię do standardów międzynarodowych. Po takiej zapowiedzi oczekiwałem dalszych rewelacji i nie zawiodłem się. Już na początku w podstawie programowej nauczania w szkole podstawowej mamy takie oto dostosowanie terminologii do standardów międzynarodowych. Sformułowanie „rozwój dziecka przed urodzeniem” zostało zastąpione sformułowaniem „rozwój płodu”. Dalej było wcześniej takie zdanie: „akceptowanie i poszanowanie własnego ciała” - to dotyczy nauczania w szkole podstawowej - oraz ochrona swojej intymności”. Teraz wykreślono określenie „ochrona swojej intymności”. Było sformułowanie: „przyjęcie integracyjnej wizji człowieka jako osoby”, a teraz wykreślono słowo „człowieka”, a pozostało „wizji osoby”. W podstawie programowej treści nauczanie dla gimnazjum wymienia się pojęcie już nie „płodu”, ale operuje się pojęciem „faza prenatalna”. Jest to słowo trudniejsze, ale w gimnazjum można już go używać. Dalej było takie sformułowanie: „życie jako fundamentalna wartość” w części zapisu: „szacunek dla życia od chwili poczęcia”. I to oczywiście wykreślono. Wszędzie, gdzie użyto pojęcia „szacunek dla życia od chwili poczęcia”, zostało teraz to pominięte. Była mowa o przedmiotowym traktowaniu człowieka w dziedzinie seksualności, a chodzi o krzywdy popełniane w związku z takim traktowaniem. Obecnie wykreślono słowo „krzywdy”, zastępując je słowem „dysfunkcje”, bo ma to być teraz język międzynarodowy. Jest jeszcze taka ciekawa zmiana, a mianowicie wymieniane były wartości związane z płciowością: męskość, kobiecość, miłość, małżeństwo, rodzina, rodzicielstwo. Zgadnijcie państwo, co wykreślono. Wykreślono „rodzinę” jako wartość związaną z płciowością człowieka. Dokonano kilku zmian w podstawie programowej „wychowanie do życia w rodzinie” dla liceów. Było takie sformułowanie, jak „znaczenie prawidłowo działającej rodziny w dobie AIDS”. Teraz jest zapis „chory na AIDS w rodzinie”. W ten sposób, jak rozumiem, umiędzynarodowiono język. Przyznam szczerze, że gdy to wszystko przeczytałem i przeanalizowałem, to zląkłem się, że może ktoś ma zamiar wrócić do szkoły z jakąś wojną ideologiczną. Dowiedziałem się potem, że kuratorzy mają sprawdzić wszystkich konsultantów pracujących w ośrodkach metodycznych, a zajmujących się sprawami wychowania do życia w rodzinie, i chyba chodzi o zastąpienie dotychczasowych tymi śmiesznymi specjalistami od ubierania bananów, z którymi już kiedyś mieliśmy do czynienia.</u>
          <u xml:id="u-6.1" who="#KazimierzMarcinkiewicz">Jestem osobiście oburzony tymi zmianami. One są nielogiczne, a mam obawy, że na tym się nie zakończy. Zbulwersowała mnie również jeszcze jedna sprawa, a mianowicie podejście do programu „podstawy przedsiębiorczości”. Ten przedmiot był starannie przygotowywany i wykształcono wielu nauczycieli tego przedmiotu. Miał to być bardzo ważny przedmiot w liceach profilowanych, także o profilu akademickim. Powołując się rzekomo na to, co związane jest z nowym programem rządowym przeciwdziałania bezrobociu, dokonano zmian w podstawie programowej, ale w takim kierunku, że ten przedmiot może być zmniejszony z dwóch godzin obligatoryjnych do jednej godziny, a nawet w niektórych profilach może być realizowany fakultatywnie. Jest to zmiana w zupełnie złym kierunku. Rozumiem, że młodzież nie może mieć zbyt wielu zajęć ponad pewną normę czasową, ale akurat poszukiwanie zmniejszenia godzin lekcyjnych kosztem tego przedmiotu jest nieporozumieniem. To, na co warto było zwrócić uwagę, dotyczy także innych przedmiotów, ale na sprawę przedmiotu „podstawy przedsiębiorczości” zwracam szczególną uwagę, bo ten przedmiot w dobie wysokiego bezrobocia i takiego rynku pracy, jaki mamy, powinien odgrywać ważną rolę osłonową dla młodzieży. Ten przedmiot miał jej pomagać w radzeniu sobie w tej trudnej sytuacji. Są także pewne niekorzystne zmiany w treści nauczania tego przedmiotu, ale to pomijam, bo sama zmiana charakteru tego przedmiotu w liceach dowodzi złego kierunku działania.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-7">
          <u xml:id="u-7.0" who="#FranciszekPotulski">Mam prośbę do państwa, do nas wszystkich, żebyśmy uwzględnili to, że nie możemy czy też nawet nie powinniśmy całego posiedzenia poświęcić seksualności człowieka. Jest to fascynujący temat i podzielam tę fascynację, ale chyba nie tylko to przeczytaliśmy w informacji o podstawach programowych. Jest jeszcze kilka innych przedmiotów godnych uwagi. Kontynuujemy dyskusję.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-8">
          <u xml:id="u-8.0" who="#DanutaPolak">Mam wątpliwości co do nazwy jednego profilu kształcenia ogólnozawodowego, a mianowicie „kreowanie ubiorów”. Nasuwa mi się pytanie, dlaczego ta nazwa podana jest w formie czynności i przez kogo ma to być kreowane. Może chodzi o kreowanie przez modelki. Ja wypowiadam się w tej chwili jako specjalista odzieżowiec, i uważam, że byłoby znacznie lepiej, gdyby użyto tu innej nazwy profilu. Dotychczasowa nazwa brzmi „profil odzieżowy” i zawiera w sobie wszystkie wymienione w ramach tego profilu bloki tematyczne. Tu mieszczą się i tkaniny, i dzianiny, a także skóra. Druga moja uwaga dotyczy art. 9 ustawy o systemie oświaty, na mocy którego od 1 września 2002 r. będą funkcjonowały dwa typy szkół zawodowych na podbudowie gimnazjum: dwu- i trzyletniego. Chciałabym wiedzieć, czy w szkolnictwie specjalnym przewiduje się także takie zróżnicowanie, ponieważ młodzież niepełnosprawna z różnych powodów, np. niepełnosprawności sprzężonej, potrzebuje dłuższego cyklu kształcenia. Chciałabym też poznać wykaz tych zawodów, których można nauczyć przez dwa względnie trzy lata. Następna kwestia dotyczy już drugiego punktu, tzn. rynku podręczników szkolnych. Ponieważ biorą udział w naszym posiedzeniu przedstawiciele kilku wydawnictw, chciałabym zwrócić uwagę wydawcom, że dziecko nie jest ciężarowcem. Niech państwo mi powiedzą, ile waży komplet podręczników do klasy pierwszej. Jeżeli dodać do tego zeszyty, bloki, piórniki i śniadania, to siedmioletnie dziecko nie jest w stanie udźwignąć takiego obciążenia. Apeluję do wydawców, aby książki i inne materiały edukacyjne były wydawane w segmentach, w zeszytach i niekoniecznie w twardych okładkach.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-9">
          <u xml:id="u-9.0" who="#BronisławDutka">Czy podstawy programowe konsultowano z przedstawicielami rzemiosła? Mam na myśli podstawy programowe zasadniczych szkół zawodowych. Rozumiem, że chcemy udrożnić system kształcenia i wprowadzić do programów nauczania odpowiednią liczbę godzin kształcenia ogólnego, ale to powinno być skonsultowane z reprezentantami różnych zwodów, aby nie doprowadzić z kolei do ograniczenia nauczania zawodowego przez brak czasu na praktyki.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-10">
          <u xml:id="u-10.0" who="#GertrudaSzumska">Dlaczego w sytuacji, kiedy inne kraje po dramatycznych doświadczeniach skutków edukacji seksualnej w ujęciu permisywnym rezygnują z kontynuacji tych programów, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu zapowiada ich wprowadzenie? Dlaczego trzeba zmieniać treści programowe o dużych walorach wychowawczych, które zostały już społecznie zaakceptowane? Według Światowej Organizacji Zdrowia jedynie powstrzymanie się od stosunków przedmałżeńskich i wzajemna wierność w małżeństwie stwarzają pewne zabezpieczenie przed wirusem HIV. Wobec tego, jakie konsekwencje będzie ponosił nauczyciel wychowania do życia w rodzinie wprowadzając do programu zajęć podręczniki promujące środki antykoncepcyjne, w tym prezerwatywy? Czy MENiS przewiduje jakieś regulacje prawne w przypadku zaskarżenia nauczyciela przez rodziców w sytuacji, gdy ich dziecko ulegnie zakażeniu wirusem HIV po zapewnieniu nauczyciela, że prezerwatywa częściowo chroni przed tą chorobą, a uczeń okaże się pechowcem? Wiadomo, że programy reprodukcji i zdrowia seksualnego, wprowadzane w USA, Anglii i Francji, powodują szerzenie się chorób przenoszonych drogą płciową wśród młodzieży w zastraszającym tempie. Np. w USA co czwarty nastolatek jest nosicielem jednej z tych chorób. Czy obecnemu kierownictwu ministerstwa zależy na osłabieniu kondycji zdrowotnej polskich uczniów? Wobec zapowiadanych zmian podstawy programowej wiele środowisk nauczycieli i rodziców oczekuje na konsultację społeczną nowelizacji rozporządzenia, szczególnie dotyczącej treści programowych przedmiotu „wychowanie do życie w rodzinie” dla szkół ponadgimnazjalnych. Czy MENiS przewiduje przeprowadzenie takiej społecznej konsultacji i kiedy ona się odbędzie?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-11">
          <u xml:id="u-11.0" who="#KrystynaSzumilas">Mam wątpliwość w generalnej sprawie w związku z hasłem, które chcemy realizować: „rozszerzenie szans edukacyjnych młodzieży”. To rozszerzenie szans znalazło wyraz w dużej liczbie proponowanych szkół ponadgimnazjalnych i rozszerzeniu oferty edukacyjnej. Miało to w zamyśle pomóc uczniowi w uzyskaniu świadectwa dojrzałości, a także zwiększyć jego szanse dostanie się na studia wyższe. Jednakowa matura zewnętrzna po liceum ogólnokształcącym, po liceach profilowanych i po technikum, oceniająca obiektywnie kończącego jedną z tych szkół, ma być zarazem egzaminem na wyższą uczelnię. Tu rodzi się pytanie, czy matura na poziomie podstawowym będzie wystarczała do tego, aby dostać się na wyższą uczelnię. Wiemy, że uczeń będzie mógł zdawać maturę na poziomie podstawowym lub na poziomie rozszerzonym. Myślę, że szanse edukacyjne będzie zwiększało to, jeśli uczniowie w pewnym momencie wybiorą przynajmniej jeden z tych przedmiotów, które będą chcieli później na studiach poszerzać, i zdawać będą maturę rozszerzoną. Moja wątpliwość z tym związana została pogłębiona przez wypowiedź pani posłanki wygłaszającej koreferat, która zwróciła uwagę na to, że w liceum profilowanym rozszerzanie przedmiotów ogólnokształcących ma być w jakiś sposób powiązane z przedmiotami zawodowymi. Przedmioty zawodowe będą miały jednak swój własny program i nie widzę tutaj możliwości rozszerzenia przedmiotów ogólnokształcących na bazie przedmiotów zawodowych. Wydaje mi się, że takie podejście do tej kwestii nie jest rozszerzeniem szans edukacyjnych młodzieży, a raczej skazuje młodzież na zdawanie matury, ale na poziomie podstawowym. W ten sposób zamyka się przed nią kierunki na uczelniach państwowych. Być może, uczelnie, które będą pobierały pieniądze za kształcenie, mogą być zainteresowane tymi uczniami, natomiast generalnie wydaje się, że to nie jest rozszerzenie szansy edukacyjnej. Prosiłabym pana ministra o rozwianie moich wątpliwości i wskazanie, gdzie uczeń liceum profilowanego i technikum będzie mógł nabyć wiedzę na poziomie rozszerzonym w zakresie przedmiotów ogólnokształcących. Mam jeszcze jedną prośbę. Obecnie powstała taka sytuacja, że gimnazjaliści klas trzecich czekają na informację o tym, w jakich szkołach będą się uczyć. Pytają się, czego nauczą się w tych szkołach. Wystąpiłam do Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu z interpelacją w tej sprawie i zapytałam, czy będzie przeprowadzona jakaś akcja informacyjna, bo ani nauczyciele, ani rodzice nie mają wiedzy na temat istoty tych szkół, ani tego, że matura po ukończeniu tych wszystkich typów szkół będzie jednakowa. Na swoją interpelację otrzymałam odpowiedź, że za sieć szkolną odpowiadają powiaty i one powinny informować o takich sprawach. Myślę, że jednak MENiS jest również odpowiedzialne za merytoryczną stronę nauczania, bo nie chodzi tu o taką prostą informację, gdzie i jakie liceum profilowane będzie, tylko o informację, czego uczeń w takim liceum się nauczy.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-12">
          <u xml:id="u-12.0" who="#DanutaCiborowska">Czuję potrzebę ustosunkowania się szczególnie do wypowiedzi pana posła Kazimierza Marcinkiewicza. Zgadzam się z panem posłem, że ma pan prawo uważać, iż w resorcie edukacji panuje bałagan. Ja osobiście twierdzę, że taki bałagan panował przedtem, natomiast obecnie trwa porządkowanie wielu spraw i likwidowanie tego bałaganu. I tego właśnie dokonuje od czterech miesięcy obecne kierownictwo MENiS.Według mnie przedstawiony dokument o podstawach programowych jest bardzo logiczny. Dostrzegam w nim takie elementy, które cywilizują nasze podejście do edukacji w wielu jej fragmentach i przedmiotach. Pan poseł mówi o wprowadzaniu nazw międzynarodowych, a ja mówię o pewnym wypośrodkowaniu spraw i pojęć, aby polska młodzież w niczym nie odbiegała od młodzieży innych krajów europejskich. I o to nam chodzi. Nie wiem, jacy nauczyciele, rodzice czy uczniowie przychodzą do pana posła z pytaniami. Do mnie przychodzą również, zwłaszcza że od 35 lat jestem związana z tym środowiskiem zawodowym. Moim zdaniem, wystarcza spokojna dyskusja i materiały, którymi dysponuję, aby wszystkie podnoszone kwestie wyjaśnić i rozmawiać o tym, co można jeszcze poprawić w systemie edukacji, co zmienić. Takich obaw, o jakich mówił pan poseł Kazimierz Marcinkiewicz, ja nie mam. Informuję, że po dzisiejszym posiedzeniu Komisji mam w planie kilka spotkań organizowanych na życzenie środowiska oświatowego po to, żeby bezpośrednio przedstawić dzisiejszą dyskusję w Komisji oraz zgłaszane uwagi i propozycje. Nie jestem oburzona tak jak pan poseł, a przeciwnie, chcę wyrazić uznanie resortowi edukacji za to, że w tak krótkim czasie, bo zaledwie czterech miesięcy, co podkreślam z cała mocą - a praktycznie dwóch miesięcy - w sposób jednoznaczny i zdecydowany przygotował materiał, o którym dzisiaj możemy dyskutować bez względu na poglądy, jakie mamy w wielu kwestiach. To jest niezwykła wartość i podkreślam to, dziękując serdecznie kierownictwu resortu. Przypominam sobie nasze dyskusje wtedy, kiedy wprowadzaliśmy reformę edukacji, i pamiętam nasze prośby o przygotowanie podstaw programowych. Nie mogliśmy się tego doczekać. Takie są moje uwagi o charakterze ogólnym. Chciałabym teraz zadać kilka pytań w kwestiach szczegółowych. Spotkałam się ostatnio z przedstawicielami szkolnictwa specjalnego. Rozmawialiśmy przede wszystkim o podstawach programowych, programach nauczania i o podręcznikach dla szkół specjalnych. Nie jest to zaprezentowane w omawianych materiałach, ale korzystam z okazji, aby o tym przypomnieć, ponieważ potrzeby w tym zakresie są duże. Pan minister wspomniał o liście recenzentów podręczników, tj. że tworzy się ją obecnie od nowa i inaczej grupuje się fachowców i ekspertów opiniujących podręczniki i książki szkolne. Chciałabym wiedzieć, jaką szansę znalezienia się na tej liście mają przedstawiciele środowiska oświatowego szkolnictwa specjalnego, którzy od wielu lat specjalizują się w pisaniu programów dla szkół tego typu, a także są autorami podręczników dla szkół specjalnych. Półtora roku temu oceniono pozytywnie napisany podręcznik, jest zgoda resortu na jego wydanie, ale nie ma chętnych wśród wydawców do wykonania tego zadania.</u>
          <u xml:id="u-12.1" who="#DanutaCiborowska">Nauczyciele szkół specjalnych z całej Polski piszą do ośrodka znajdującego się w Olsztynie o przesłanie im kopii kserograficznej tego podręcznika. Czy można oczekiwać jego wydania przez któreś z wydawnictw szkolnych?Pan minister wspomniał także o porządkowaniu listy podręczników, z czego bardzo się cieszę. Na sali obecni są przedstawiciele wydawnictw i wiem, że starają się o to, aby zaspokoić wszystkie potrzeby związane z dostarczeniem podręczników do szkół. Nauczyciele narzekają na ogromną ilość podręczników. Proszę o wyjaśnienie, jak resort edukacji zamierza bardziej skonkretyzować listę podręczników, aby było ich zdecydowanie mniej, bez szkody dla zaspokojenia potrzeb programowych.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-13">
          <u xml:id="u-13.0" who="#GertrudaSzumska">W związku z informacją dotyczącą podręczników szkolnych zastanowiły mnie liczby podane w tej informacji. Podaje się, że w budżecie na rok 2002 zamierza się przeznaczyć 11 mln zł na podręczniki i książki pomocnicze dla potrzeb szkolnictwa specjalnego oraz kwotę 4,2 mln zł na podręczniki i książki pomocnicze dla szkół mniejszości narodowych i grup etnicznych, co stanowi 39 proc. ogólnej kwoty na książki i podręczniki dla wszystkich szkół. Zdaniem MENiS, jak wynika z informacji, zakup podręczników dla dzieci niepełnosprawnych powinien być finansowany z budżetu państwa, z rezerwy pozostającej w dyspozycji ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania. Jest tu także informacja, że na pomoc w zakupie podręczników dla dzieci najuboższych w związku z reformą oświaty przeznaczono w 2000 roku nieco ponad 9 mln zł, a w 2001 roku nie przekazano żadnych środków na ten cel.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-14">
          <u xml:id="u-14.0" who="#FranciszekPotulski">Pan poseł Kazimierz Marcinkiewicz zgłasza chęć sprostowania swojej wypowiedzi.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-15">
          <u xml:id="u-15.0" who="#KazimierzMarcinkiewicz">Pani posłanka Danuta Ciborowska mówiła, że stwierdziłem, iż w Ministerstwie Edukacji Narodowej i Sportu jest bałagan. Nie twierdzę, że w resorcie jest bałagan. Przeciwnie, uważam, że tam wszystko zostało posprzątane. Mówiłem natomiast o bałaganie związanym z dokumentami dotyczącymi szkolnictwa ponadgimnazjalnego. Jeżeli państwo uważacie, że takiego bałaganu nie ma, że młodzież wie, do jakich szkół pójdzie, że nauczyciele wiedzą, jakich przedmiotów i w jakim zakresie będą uczyli, to życzę powodzenia.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-16">
          <u xml:id="u-16.0" who="#EwaKantor">Chciałabym prosić o podanie nazwiska autora nowych podstaw programowych dla przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie”, jeżeli to nie jest tajemnica, oraz o podanie nazwisk autorów, którzy przygotowali podstawy programowe dla innych przedmiotów. Nie twierdzę, że poprzednie programowe były dobre, ale to, co mamy w tej chwili po zmianach, to jest wprost rewelacja. Jestem ciekawa, jak będą one wdrażane w praktyce i jakie będą tego skutki. Jak podstawy programowe mają się do tego, że szkoła tworzy swój plan nauczania, że rodzice mają wpływ na ten plan i jak państwo macie zamiar respektować prawa rodziców w związku z tą nową ideologizacją szkoły? Wydane kuratorom dyrektywy o wprowadzeniu standardów międzynarodowych świadczą o powrocie do starych podręczników. Czy mamy wolność w wychowywaniu własnych dzieci, czy jej nie mamy i czy wszyscy tak samo rozumiemy sens wychowania? Czy rozumiemy to jako samowolę, czy też proces pełnego kształtowania osobowości? Może resort podałby nam definicję wychowania, bo wydaje mi się, że pewne podstawowe pojęcia zmieniły swój sens i nie wszyscy to rozumieją. Czy do podstaw programowych każdego przedmiotu są dwa programy nauczania - tak, jak to przewidywano - zatwierdzone przez ministerstwo? Taka była zapowiedź i takie powinny być wzorcowe programy nauczania do wszystkich przedmiotów. Nie wyobrażam sobie tego, żeby nauczyciel miał co roku podejmować nowy eksperyment i tworzyć swój własny program nauczania. Podzielam pogląd, o którym wspomniał pan minister, że szkoły powinny być odpowiedzialne za program i poziom nauczania. Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, współpracując z Sekcją Wydawców Edukacyjnych Polskiej Izby Książki, ma zamiar m.in. opracować zasady etycznej promocji i sprzedaży książek szkolnych. Chciałabym wiedzieć, co to znaczy w odniesieniu do promocji i sprzedaży podręczników, skoro nie mamy nadzoru nad prawidłową ich treścią. Czy resort bada treść podręczników szkolnych, szczególnie dla szkół podstawowych i gimnazjów? Jak ma się układ podręczników do planu nauczania szkoły? Dlaczego jest tak, że gdy w rodzinie jest czwórka dzieci, to choć wszystkie są w tej samej szkole, realizują ten sam program, to każde uczy się z innego podręcznika? Tutaj musi być jakaś logika, aby właściwe podręczniki odpowiadały planowi nauczania. Zapowiada się, że wobec nauczycieli, którzy w wyborze podręcznika kierują się innymi względami niż merytoryczne, wyciągane będą konsekwencje służbowe. Jakie to będą konsekwencje? W informacji jest podana propozycja lepszej organizacji sprzedaży podręczników szkolnych na „rynku wtórnym”, co ma znacznie obniżyć koszty ponoszone przez rodziców. Chciałabym wiedzieć, co to jest i jak to się ma odbywać. Jesteśmy informowani, że w rozporządzeniu ministra wprowadzono zapis nakładający na nauczyciela obowiązek kierowania się przesłankami merytorycznymi w wyborze podręcznika i konieczność przedstawienia radzie pedagogicznej uzasadnienia tego wyboru. Czy na resorcie nie ciąży odpowiedzialność za merytoryczny wybór podręcznika do danego przedmiotu, jeżeli angażuje się i opłaca recenzentów? Przecież nauczyciel nie może odpowiadać za to, że otrzymuje propozycje pozycji podręczników poleconych przez resort i dokonuje wyboru.</u>
          <u xml:id="u-16.1" who="#EwaKantor">Może przecież wybrać takie podręczniki, których życzyć sobie będą rodzice, bo mam nadzieję, że w szkole będzie nareszcie normalnie. Zapowiada się, że systematycznie będzie następowała konsolidacja na rynku wydawnictw edukacyjnych i zmniejszy się ich liczba oraz że wzrośnie sprzedaż bezpośrednia podręczników. Kto będzie prowadził tę sprzedaż? Czy znowu szkoła i odpowiedzialni za to będą nauczyciele? Przewiduje się, że przetrwają tylko aktywne księgarnie spośród specjalizujących się w zaopatrywaniu lokalnych szkół. Nie wiem, czy ministerstwo powinno się martwić o to, które księgarnie przetrwają. Powinno się martwić raczej o to, czy będą dobre podręczniki, a one już same znajdą nabywców, podobnie jak i dobra książka.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-17">
          <u xml:id="u-17.0" who="#TeresaJasztal">Niektóre zadawane tu pytania co najmniej mnie dziwią, dlatego że licea profilowane były zapowiadane w ramach reformy ministra Mirosława Handkego. Nie wyobrażam sobie takiej sytuacji, aby przez minione trzy lata nauczyciele zupełnie nie orientowali się, co ich czeka. Mówi się, że to my wprowadziliśmy zmiany, ale te zmiany dotyczyły tylko pozostawienia w systemie szkolnym techników, a ogólna podstawa programowa musiała być dostosowana do wcześniejszych zamierzeń, aby młodzież była przygotowana do zdawania jednego typu matury. Taka matura będzie obowiązywała nie w tym roku, ale za kilka lat, kiedy do szkół maturalnych trafią gimnazjaliści. Taka jest zapowiedź i nie rozumiem zgłaszanych wątpliwości. Pytania świadczą o tym, że to nie obecny rząd nie przygotował nauczycieli do zmian w strukturze szkoły, tylko poprzednio nic się nie robiło w tym zakresie, a teraz wzajemnie sobie zaprzeczamy. Jesteśmy entuzjastami reformy, ale krytykujemy wprowadzane zmiany, a jednocześnie udowadniamy, że nauczyciele na ten temat nic nie wiedzieli. Jeżeli chodzi o podręczniki, to prawda jest taka - i mówię o tym z przykrością - że to sami nauczyciele, w jakiś sposób namawiani czy przekonywani przez autorów podręczników, wybierali te, które oni napisali, i przyczynili się do bałaganu na rynku. Jeżeli wydawane będą podręczniki z rekomendacją resortu edukacji, to odpowiadać będzie resort, dopuszczając do użytku szkolnego dany typ podręcznika, i nikt inny. Natomiast rady pedagogiczne z dyrektorem szkoły na czele powinny prowadzić taką politykę, żeby np. dwoje dzieci z jednej rodziny, przechodzące rok po roku do kolejnej klasy, mogły korzystać z tej samej książki. Tymczasem to właśnie nauczyciele zmieniają podręczniki czasem w trakcie roku szkolnego, czasem w cyklu kształcenia i raz uczą z jednych, a raz z innych podręczników. I o tym także powinniśmy mówić. To prawda, że jest dużo podręczników na rynku, ale nauczyciele mówią, że niektóre są złe, w niektórych są błędy merytoryczne, a przecież ktoś te podręczniki dopuszczał do obrotu publicznego. Mam pytanie do pana ministra. Czy przed obecną kadencją Sejmu były przygotowane podstawy programowe do zamierzonej reformy szkolnictwa, czyli do tych wszystkich liceów profilowanych? Czy praca obecnego resortu polegała tylko na dokonaniu pewnych zmian, czy też trzeba było te podstawy programowe przygotowywać od nowa? Na temat podstawy programowej do przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie” powiem tylko jedno zdanie. Oczywiście, można to czytać i interpretować jak kto chce, natomiast uważam, że dzisiaj wyedukowany młody człowiek nie powinien mieć ograniczeń w dostępie do wiedzy z pewnej dziedziny, bo spotyka się na co dzień z różnymi zjawiskami, postawami i zachowaniami. Moim zdaniem, dobrze prowadzone tego rodzaju lekcje w szkole robią mniej szkody niż edukowanie na ulicach czy w parkach lub gdzie indziej. Z przeprowadzonych badań wynika, że młodzi ludzie dowiadują się o pewnych sprawach nie od rodziców, tylko od kolegów i koleżanek, a jest to przekazywane w różny sposób, nie zawsze godny uznania.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-18">
          <u xml:id="u-18.0" who="#AntoniStryjewski">Z ciekawością zapoznałem się z podstawami programowymi, które są teraz zmieniane czy uzupełniane. Mimo uwagi pana posła przewodniczącego, żeby nie omawiać tylko przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie”, ale także problemy dotyczące podstaw programowych innych przedmiotów, zacznę jednak od tego właśnie przedmiotu. Robię to z tego względu, że widać wyraźnie, iż mamy tutaj do czynienia z planową demoralizacją i indoktrynacją dzieci i młodzieży, na co nie ma i nie będzie zgody, mimo pewnych zaklęć pani posłanki Teresy Jasztal czy pani posłanki Danuty Ciborowskiej. Wykazujemy więcej szacunku dla rodzin, a także dla dzieci i dla młodzieży. Jeżeli w klasach od pierwszej do szóstej wprowadza się program identyfikacji z własną płcią, a w gimnazjum wprowadza się rozszerzenie tej tematyki i rozważa się sprawy poszanowania dla odmienności seksualnych, a także przemocy seksualnej, aborcji i zachowań typu antykoncepcja, to wyraźnie widać kierunek i cel tych wszystkich przedsięwzięć programowych. Wiemy, że z problemem kształcenia seksualnego zmagał się już poprzedni rząd. Uzyskał notę negatywną w wyborach, również i z tego powodu. Sądzę, że spotka to także obecnie kierownictwo rządu. Niemniej jednak, jeżeli dyskutujemy w Komisji sejmowej nad tymi podstawami programowymi, to myślę, że ministerstwo powinno zweryfikować te podstawy - i zwracam się z taką prośbą - oraz ograniczyć te informacje przekazywane dzieciom i młodzieży, a także przekazywać je sukcesywnie w miarę rozwoju psychofizycznego dzieci i w miarę potrzeb. Moim zdaniem, ludzie pozbawieni tzw. wychowania seksualnego mają jednak określoną identyfikację seksualną i sądzę, że dwie trzecie obecnych na tej sali żyje dzięki identyfikacji seksualnej swoich rodziców. Płciowość człowieka jest czymś tak naturalnym, że on samodzielnie dochodzi do pewnych zachowań, a można jedynie wypaczać te jego zachowania i poczucie estetyki oraz godności osobistej, a także zachowana intymne czy prokreacyjne. Ta sprawa jest dla mnie istotna. Z przedstawionej podstawy programowej wynika, że chodzi o umiędzynarodowienie zarówno języka, jak i zachowań dotyczących życia w rodzinie. Czy ludzie mają sami dbać o siebie i o swoje zdrowie prokreacyjne, o zdrowie seksualne, czy też mają być jedynie przedmiotami czy narzędziami oraz hedonistami w sferze płciowości? Reklamowanie w ramach programów nauczania treści pornograficznych czy pism pornograficznych ociera się o hedonizm seksualny. Nie jest godziwe, aby polskie ministerstwo edukacji i polski rząd w tym uczestniczyły. Przejdę teraz do uwag o innych podstawach programowych. Wiemy na przykład sprawę wiedzy o kulturze w liceum ogólnokształcącym. Tutaj też widać wyraźnie kierunek, w którym zamierza iść obecny rząd. Rozwijanie wiedzy o kulturze regionalnej i społeczności regionalnej jest ważne z punktu widzenia identyfikowania się z miejscem urodzenia, wychowania czy życia. Jesteśmy jednak przede wszystkim synami i obywatelami narodu polskiego i Polski jako państwa. Wiemy, czemu służy przerzucanie punktu ciężkości programowej na region.</u>
          <u xml:id="u-18.1" who="#AntoniStryjewski">Chodzi o to, abyśmy nie identyfikowali się z wartościami narodowymi czy polskimi, tylko regionalnymi, ponieważ w zjednoczonej Europie, w Unii Europejskiej nie ma być docelowo państw, tylko regiony rządzone z centrali w Brukseli czy innego ośrodka dyspozycyjnego, który może z czasem powstać dla tego celu. W programach dla zasadniczych szkół zawodowych przewidziana jest nauka języka polskiego. W planie nauczania tego przedmiotu nie ma miejsca na poznawanie literatury polskiej, a jest tylko nauczanie czynności elementarnych, czyli mówienie i pisanie podań oraz życiorysów. Nauka z literatury narodowej jest gdzieś na szarym końcu, i to w nawiązaniu do kultury europejskiej, bo jakże mogłoby być inaczej, skoro nie jesteśmy autonomiczni, tylko stanowimy część większej całości. W podstawie programowej zakłada się postrzeganie kulturowego dorobku narodowego na tle kultury europejskiej, chociaż z normą posługiwania się językiem ojczystym. Takie ma mieć osiągnięcia młody człowiek po ukończeniu zasadniczej szkoły zawodowej. Chcę tutaj dopowiedzieć, że niedawno odbyło się pierwsze czytanie projektu ustawy o mniejszościach narodowych, gdzie przewiduje się, że językiem ojczystym dla mniejszości nie jest wcale język polski, tylko język danej mniejszości. Dlatego chciałbym, abyście państwo uwzględnili to w podstawach programowych, żeby powszechna normą było posługiwanie się ojczystym językiem polskim. To trzeba określić jednoznacznie. Mam uwagi do podstawy programowej historii i wiedzy o społeczeństwie. Myśmy przez wiele lat, i w tym zgadzała się ze mną pani posłanka Teresa Jasztal na jednym z poprzednich posiedzeń Komisji, zastanawiali się, czy szkoły zawodowe utrzymać w tym ogólnym procesie kształcenia, czy nie. Zgadzaliśmy się w tej kwestii, że szkoły zawodowe były dlatego w przeszłości tak źle oceniane, że oprócz zawodowej części edukacji, tylko w niewielkim stopniu kształtowały świadomość narodową i społeczną uczniów i w bardzo małym zakresie uczyły przedmiotów humanistycznych. Tymczasem to się teraz powtarza, bo w podstawach programowych dla tych szkół jest bardzo mało wiedzy o naszej historii. Mam tylko taką wskazówkę, że uczniowie mają wiedzieć o możliwości wymiany poglądów i ocen wydarzeń historycznych i społecznych, a także o wybitnych postaciach i ich działalności. Oznacza to, że nie ma historii narodu ani państwa polskiego, a tylko ewentualnie wymiana poglądów. Trzeba przecież coś wiedzieć, aby móc wymieniać poglądy. I na to także zwracam uwagę. Stwierdzam, że przedstawiany nam dokument o podstawach programowych jest wadliwy, i wnoszę o to, aby ministerstwo podało ten dokument weryfikacji i ponownie przedstawiło nowy dokument o podstawach programowych.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-19">
          <u xml:id="u-19.0" who="#FranciszekPotulski">Udzielam teraz głosu sobie, bo tez chcę wyrazić kilka uwag. Podzielam tezę pana posła Kazimierza Marcinkiewicza, że jest bałagan. Może nie dotyczy to generalnie działań ministerstwa, ale bałagan jest i chcę powołać się na dwa przykłady tego bałaganu. Można nam przypisać to, że doprowadziliśmy do przywrócenia techników, i to na nas spada, ale dwuletnie zasadnicze szkoły zawodowe miały pozostać, i to nie za naszą aprobatą. Chcę zwrócić wszystkim uwagę na fakt, że w trzyletnich szkołach zawodowych nauka teoretyczna trwała trzy dni, a dwa dni - praktyczna nauka zawodu. W roku szkolnym jest 40 tygodni. Jeżeli pomnożymy to przez dwa dni praktyk, to jest 80 dni, a to pomnożone z kolei przez trzy lata daje wynik 240 dni. Te zasadnicze szkoły zawodowe według nowej koncepcji miały być dwuletnie, a przedstawiciele rzemiosła obstają przy tym, aby nie zmniejszać liczby godzin praktycznej nauki zawodu. Odliczmy teraz owe 240 dni od dwóch lat nauki w szkole, a wówczas na przedmioty teoretyczne nie ma już praktycznie wiele czasu czy prawie nic. Cos trzeba z tym teraz zrobić, a nie jest to wymysł nowego ministerstwa w obecnym rządzie, tylko spadek po poprzednikach. Druga kwestia, o czym mówiła pani posłanka Krystyna Szumilas, dotyczy matur. Miały one być podstawowe i rozszerzone, i tak miało być już od tego roku. Nikt nie umie odpowiedzieć na pytanie, który z tych egzaminów maturalnych uczelnia ma uznawać przy przyjmowaniu na studia. Osobiście uważam, że tam, gdzie jest obowiązek egzaminu, powinny być dwie możliwości zdawania matury: podstawowej i rozszerzonej, która przewiduje przymus składania egzaminu nie tylko z języka polskiego, ale także z matematyki i z języka obcego. Sądzę, że kierunek myślenia może być taki, żeby pozostawić w obu przypadkach przymus pisania egzaminu maturalnego z języka polskiego i tylko z wybranych innych przedmiotów i wtedy należy chyba zrezygnować z tego profilu podstawowego egzaminu maturalnego. Mówiliśmy już na ten temat, ale przypomnę, że próbna matura z matematyki nie ma nic wspólnego z maturą - ani podstawową, ani rozszerzoną. Trochę zaskoczyło mnie to, co napisano w materiale resortu, że nauczyciele powinni kierować się merytoryczną oceną podręczników, a nie ich oceną. Nauczyciel ma prawo uznawać, że merytorycznej oceny podręcznika dokonał ten, kto dopuścił ten podręcznik do obrotu. Nauczyciel nie powinien już dokonywać ponownej merytorycznej oceny podręcznika, bo wierzy, że został on dopuszczony do obrotu przez mądrzejszych od niego. Może nie mam racji, ale sądzę, że im niższy poziom kształcenia, tym wybór podręcznika powinien być bardziej ograniczony. Mam wrażenie, że np. w nauczaniu początkowym powinny być ewentualnie dwie możliwości wyboru podręcznika. Jest obecnie tak, że dzieci są uczone z wielu różnych podręczników, a przecież mogą się jeszcze przenosić z jednej szkoły do innej i trafić na nauczanie z innego podręcznika, niż ten, z którego były dotychczas uczone. Preorientacja zawodowa uczniów, o której była tu mowa, ani przedtem, ani teraz nie jest uwzględniona i wydaje się, iż warto przywołać tę praktykę potrzebną do realizacji w trzeciej klasie gimnazjum. Trzecia klasa gimnazjum przejęła wszystkie te funkcje, które poprzednio pełniła pierwsza klasa liceum, w której przygotowywano uczniów do profilu dalszego kształcenia w tymże liceum.</u>
          <u xml:id="u-19.1" who="#FranciszekPotulski">Taki brak wiedzy czy takiej preorientacji nie może być zastąpiony tylko jakimiś szkolnymi prezentacjami. Odnoszę wrażenie, że za mało jest w szkołach zajęć z zakresu prawa i jego roli w życiu publicznym. Być może, mówię teraz z punktu widzenia interesu Sejmu, ale sądzę, że prawo i jego znaczenie, sposób jego tworzenia tez w jakimś momencie edukacji powinny być prezentowane. Dotyczy to także segmentu przedmiotowego „podstawy przedsiębiorczości”, a także „wiedza o społeczeństwie”. Zgłaszano uwagi na temat prawa rodziców do podejmowania różnych decyzji w szkole. Moim zdaniem, należało się o to martwić kilka lat temu, bo sądzę, że odsunięcie rodziców od wpływu na to, czego się uczy ich dzieci - nie tylko w zakresie wychowania do życia w rodzinie - miało też niemały wpływ na wynik wyborczy sprzed pół roku. Ostatniej mojej uwagi proszę nie traktować jako donosu, ale część członków okręgowych komisji egzaminacyjnych i wizytatorów jest powiązanych z dystrybucją podręczników. Wydaje mi się, że jakby tego nie oceniać, jest to naganne. Są oni często autorami podręczników, prowadzą księgarnie i wówczas nauczyciel jest bezradny. Jeżeli zadania na różnego rodzaju sprawdzianach, a także na maturze, pochodzą z podręcznika autorki, która jest jednocześnie członkiem okręgowej komisji egzaminacyjnej, to nauczyciele są bez szans i musza się zdecydować na ten podręcznik, a nie na żaden inny. Prosiłbym jeszcze pana ministra o przekazanie Komisji wykazu zawodów, który jest uzgadniany z rzemiosłem, bo dla nas byłoby to także interesujące.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-20">
          <u xml:id="u-20.0" who="#DorotaKwaśniewska">Mam uwagi w sprawie rynku podręczników. Pierwsza moją uwagę kieruję do przedstawicieli wydawnictw edukacyjnych, a wynika ona z postulatów zgłaszanych przez rodziców. Chodzi mi o podręczniki dla klas IIII. Praktycznie nie istnieje tzw. wtórny rynek tych podręczników, ponieważ wszystkie one są tak konstruowane, że jeżeli dziecko kupuje je w I klasie, to później nie nadają się one do wykorzystania przez inne dziecko podejmujące naukę w I klasie. Jest tylko jedno wydawnictwo, które dba o to, żeby książka, w której są teksty literackie, opowiadania, wiersze, mogła być po wykorzystaniu odsprzedana kolejnym dzieciom. Większość wydawnictw dzieli wszystko, co wydaje, na pięć cykli czy między cztery pory roku i te książki już nie mogą być po raz drugi wykorzystane. Jest to może mało znaczący problem, ale rodzice zwracają na to uwagę. Chciałabym się tez odnieść do informacji, które pojawiły się kilka miesięcy temu, a które - moim zdaniem - bardzo skrzywdziły nauczycieli. Sugerowano w nich, że nauczyciele przy wyborze podręczników kierują się względami czy korzyściami finansowymi. Ja pracuję w szkole na prowincji i do nas nie dotarł nikt, kto by nam proponował coś w zamian za sprzedaż określonego podręcznika. Jedyna korzyść, jaką mają nauczyciele ze sprzedaży podręczników, jest taka, że jeżeli sprzedadzą 22 książki, to dwudziesta trzecia może stać się ich własnością, którą zresztą przeważnie nauczyciel oddaje po wykorzystaniu do biblioteki szkolnej; przynajmniej ja tak robię. Słyszałam, że zdarzają się takie przypadki, że doradcy metodyczni namawiają nauczycieli na rozprowadzanie wśród uczniów podręczników i książek jakiegoś konkretnego wydawnictwa, ale wydaje mi się, że nie dotyczy to nauczycieli małych szkół. Ja osobiście czuje się dotknięta takimi uwagami o rzekomych korzyściach materialnych nauczycieli z tytułu rozprowadzania podręczników wśród uczniów.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-21">
          <u xml:id="u-21.0" who="#FranciszekPotulski">Moim zdaniem, trudno wymagać od doradców metodycznych, aby nie zwracali uwagi na podręczniki, ponieważ jest to element ich działalności. Gorzej jest, gdy są materialnie związani z wydawnictwem i dystrybutorem podręczników. Posłanka Krystyna Szumilas zgłasza się, aby coś sprostować.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-22">
          <u xml:id="u-22.0" who="#KrystynaSzumilas">Jeżeli wśród członków Komisji jest niezrozumienie tego, czym jest liceum profilowane, to cóż dopiero mówić o młodzieży, która ma dopiero pójść do tych liceów. Zmieniła się koncepcja liceów profilowanych, przynajmniej tak zrozumiałem to, co mówił pan minister. Były cztery grupy liceów szeroko profilowanych bez nauczania konkretnego zawodu, a teraz opieramy się na liceach technicznych. Stąd wynikła konieczność dokonania zmian programowych. Jeżeli tak jest w istocie, to proszę to potwierdzić, bo chciałabym, abyśmy z dzisiejszego posiedzenia Komisji wyszli ze świadomością, jaki to ma być typ szkoły.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-23">
          <u xml:id="u-23.0" who="#FranciszekPotulski">Teraz poprosimy przedstawicieli wydawnictw o zabieranie głosu. Proszę bardzo.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-24">
          <u xml:id="u-24.0" who="#EwaBłuszcz">Reprezentuję Wydawnictwo Szkolne PWN. Jest to spółka, która powstała w 1997 r., wyodrębniona z Wydawnictwa Naukowego PWN o to, aby specjalizować się w przygotowywaniu oferty wydawniczej dla wszystkich poziomów nauczania szkolnego i wprowadzaniu jej na rynek. Okres naszego intensywnego rozwoju przypada na czas wprowadzenia w Polsce reformy edukacji. Jest to oczywiście szansa dla wydawnictwa, że zmieniają się nawyki nauczycieli i uczniów, jeżeli chodzi o treści i metody nauczania, które są stosowane. Chcę odnieść się do dwóch kwestii, tzn. powiedzieć państwu, jak nasza firma, czyli Wydawnictwo Szkolne, jest przygotowane i jak przygotowywało się do drugiego etapu reformy edukacji, oraz przekazać kilka uwag o naszych kłopotach i bolączkach związanych z pracą wydawniczą. Nasze wydawnictwo przygotowuje się do reformy od 2000 roku i traktuje to bardzo poważnie. Interpretujemy wszystkie idee, zarówno te, które są prezentowane przez reformatorów w dokumentach oficjalnych - takich, jak podstawa programowa przedmiotów ogólnokształcących i zawodowych - jak i te, które są wyrażane w ogóle przez władze oświatowe, przez nauczycieli i konsultantów, i staramy się nadać im konkretny wyraz w naszych wydawniczych seriach podręcznikowych. Sytuacja była dla nas dość skomplikowana, ponieważ - po pierwsze, podstawa programowa jest dokumentem dosyć ogólnym, a po drugie, następowały zmiany organizacyjne, bo reforma dokonywała się również w zakresie ustroju szkolnego. Powodowało to, że byliśmy bardzo niepewni co do niektórych przedmiotów, kierunków zmian, szczególnie jeśli chodzi o szkolnictwo zawodowe. W związku z tym poziom ryzyka, jaki wynikał z dokonywanych bardzo szybko zmian, szczególnie na przełomie 2001 i 2002 roku, spowodował, że niestety z części projektów musieliśmy się wycofać bądź je wstrzymać. Najbezpieczniejsza wydawała nam się oferta podręczników do kształcenia proakademickiego, przedmiotów ogólnokształcących, głównie w zakresie podstawowym i rozszerzonym. Jest to konkretna sprawa, która wiąże się z polityką i strategią wprowadzania zmian, a także z tempem wprowadzania reformy edukacji. Mieliśmy za zadanie zinterpretować to, o co chodzi reformatorom przy wprowadzaniu tzw. zakresu podstawowego i rozszerzonego. W związku z tym, że mamy skrócony cykl nauczania na poziomie średnim do trzech lat, że są nowe wymagania wynikające z koncepcji nowej matury, że mamy nowe podstawy programowe, a młodzież jest już po etapie gimnazjalnym i wiele treści przyswoiła wcześniej, trzeba było wprowadzić zmiany w samej filozofii nauczania niektórych przedmiotów. Należało też ograniczyć w sposób znaczący niektóre treści, a są to bardzo poważne decyzje. Takie koncepcje pojawiły się i nasze zespoły autorskie przedstawiły konkretne propozycje rozwiązań. Wydaje się natomiast, że jest konieczność edukowania także samych nauczycieli w zakresie tych zmian. Chciałam podać kilka przykładów, ponieważ wydaje mi się, że ważne jest, aby mówić o tym, czego konkretnie dokonaliśmy w zakresie prezentacji treści i metod nauczania w naszych seriach podręcznikowych. Wspomnę, że mamy w tej chwili gotową ofertę w zakresie 16 serii do różnych przedmiotów ogólnokształcących i języków obcych.</u>
          <u xml:id="u-24.1" who="#EwaBłuszcz">Są to całe zestawy i pakiety edukacyjne, oczywiście z pełną obudową oraz informacją internetową. Chcemy poprzez programy nauczania pokazać nauczycielom, jakie rozwiązania można stosować w procesie edukacji. W przypadku nauk humanistycznych nasze zespoły autorskie kładły szczególny nacisk na kształtowanie umiejętności syntetyzowania wiedzy z poszczególnych dziedzin nauk humanistycznych, umiejętności samodzielnego odczytywania i interpretowania różnych tekstów kultury i krytycznego oceniania zjawisk współczesnej kultury oraz odnoszenia zjawisk z przeszłości do zjawisk świata współczesnego. Np. w podręczniku do języka polskiego tekst współczesny zawsze jest pretekstem do odczytywania tekstów dawnych i tworzy pomost ułatwiający zrozumienie treści i wyrobienie poczucia przynależności do wspólnego kręgu kulturowego. Szczególnie starannie i wyczerpująco potraktowana została kultura i literatura współczesna, połączono tu treści językowe z literackimi. W historii w zakresie podstawowym staramy się, bazując na wiedzy z etapu nauczania w gimnazjum, podczas którego uczniowie przerabiali pełny chronologiczny kurs historii politycznej, pokazać i przeanalizować główne procesy historyczne, koncentrując je wokół podstawowych zagadnień historii cywilizacji. W przypadku nauk przyrodniczych, szczególnie tych nauczanych w wariancie podstawowym, współpracujące z nami zespoły autorskie akcentują przede wszystkim potrzebę zmiany filozofii nauczania tych przedmiotów, wprowadzania podejścia humanistycznego, dostrzegając integralność nauk przyrodniczych z innymi dziedzinami wiedzy. Chodzi o zrozumienie ich znaczenia w rozwoju człowieka, kultury i cywilizacji w powiązaniu ze zjawiskami występującymi w życiu codziennym, przyrodzie i technice. Duży nacisk kładzie się na kształtowaniu umiejętności obserwacji, dostrzegania zjawisk przyrodniczych w otaczającej nas rzeczywistości kosztem umiejętności, które były szczególnie promowane w poprzednich typach kształcenia, mianowicie czysto teoretycznych i matematycznych, związanych z samym opisem zjawisk. Wydawnictwo nasze jako chyba jedyne na rynku, aczkolwiek nie mam jeszcze pełnej informacji, przygotowało bardzo dużą ofertę podręczników do nauczania języków obcych i technologii informacyjnej. Są też przedmioty, które cieszą się szczególnym powodzeniem wśród uczniów i tutaj mamy pełną ofertę zarówno dla poziomu podstawowego, jak i dla poziomu rozszerzonego. Wydaje mi się, że to wszystko nowe, co jest w programach nauczania, wymaga ścisłego powiązania ze strategią Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu oraz władz oświatowych. Zależało nam bardzo na tym, aby współpracować w zakresie przekazywania nauczycielom pełnej informacji o tym, dlaczego te zmiany są konieczne i dlaczego trzeba rzeczywiście dokonać bardzo poważnych wyborów przy decydowaniu konkretnej serii podręczników, skoro te podręczniki są wykładnią reformy i skoro mają pomóc uczniom w realizowaniu ich własnych bardzo poważnych celów życiowych. Chciałabym zwrócić uwagę na fakt, iż wszelkie zmiany dokonywane w systemie oświaty, w tym te, które odnoszą się właśnie do materiałów nauczania i podręczników, powinny mieć według nas dłuższy horyzont czasowy.</u>
          <u xml:id="u-24.2" who="#EwaBłuszcz">Jest to ważne ze względu na cykl wydawniczy, który jest długi i który powinien obejmować dwa lata pracy przed samym wprowadzeniem nowego materiału na rynek, włączając w to oczywiście kampanię informacyjną i promocyjną dla nauczycieli. Skracanie tego cyklu z powodu pośpiechu, z powodu kolejnych zmian może odbić się na jakości podręczników wprowadzanych na rynek. Chciałabym podkreślić, że my jako wydawcy, w tym także Wydawnictwo Szkolne PWN, bardzo poważnie traktujemy ideę reformy i że pracowaliśmy nad nią od 1999 roku, że chcielibyśmy zrealizować ją w tym najlepszym społecznym zakresie, w tym także w zakresie polityki informacyjnej. Chyba nie dziwi fakt, że Wydawnictwo, które chce wprowadzać nowe ambitne tytuły na rynek, musi posługiwać się bardzo skomplikowanymi, czasem wyrafinowanymi metodami promocji i marketingu, że musi przekonywać nauczycieli, którzy mają dokonać wyboru, bo na rynku jest kilka podręczników, a wybór ich zależy głównie od nauczyciela. Wspominaliśmy tutaj, że rynek podlega samoregulacji i że on się konsoliduje. Tak istotnie jest, ale trzeba pamiętać o tym, że to dobro w postaci bogactwa oferty wydawniczej dla szkół należy docenić z punktu widzenia metod w pracy z uczniami dzięki nowym seriom wydawniczym.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-25">
          <u xml:id="u-25.0" who="#KrzysztofMurawski">Chciałbym państwu uzmysłowić, czym jest obecnie rynek podręczników. Jest to mniej więcej 65 milionów książek, które w ciągu roku zmieniają właściciela. Gdyby to zapakować do TIRów, powstałby ciąg długości 18 kilometrów. I to jest jedna trzecia całego rynku książki w Polsce. Ok. 70 proc. tej masy książek zmienia właściciela w ciągu jednego miesiąca, tzn. we wrześniu, a 1/3 tych wszystkich książek musi być kupiona przez rodziców lub bezpośrednio przez młodzież na tych wyższych poziomach nauczania w ciągu jednego miesiąca. Skala tej operacji jest ogromna, bo każdy uczeń kupuje średnio 10 książek. Patrząc od strony wydawców, żeby sprzedać ok. 50 mln egzemplarzy podręczników, musza oni wyprodukować ok. 10 mln egzemplarzy i to jest zapas, który musi później przechować u hurtowników, u księgarzy, u wydawców do następnego roku. Musi to być sfinansowane i wprowadzone do obrotu w następnym roku. Decyzje o wyborze podręcznika powinny być podejmowane przez nauczycieli na wiosnę, a we wrześniu młodzież musi wiedzieć, co ma kupić. Chcę zwrócić uwagę na to, że wobec dużej liczby podręczników i materiałów do nauki, które powinni mieć uczniowie i posługiwać się nimi, staramy się to dzielić na bloki potrzebne w poszczególnych okresach nauczania, nawet w ciągu tego samego roku szkolnego. W ten sposób chcemy zapobiegać nadmiernemu obciążeniu uczniów ciężkim kompletem podręczników. Jest tu pewien dylemat, zwłaszcza w nauczaniu początkowym, że albo dana książka będzie mogła być przekazywana z roku na rok kolejnemu uczniowi, ale wtedy musi być ciężka i noszona przez cały rok, albo będzie to książka lekka, ale na krótki okres i właśnie do jednorazowego użytku. Można sobie wyobrazić taki model, że to szkoła kupuje zestaw podręczników, który jest udostępniany uczniom w szkole i starcza na kilka lat. Wówczas zmienia się zasadniczo model funkcjonowania rynku książki. Komplet podręczników musi odpowiadać programowi nauczania i całej związanej z nim koncepcji nauczania. I trzeba włożyć wiele pracy w przygotowanie takiej koncepcji, zharmonizowanej z planami wydawniczymi, co obciąża także wydawców. Wydajemy również wiele innych materiałów uzupełniających czy pomocniczych - takich jak przewodniki metodyczne, dzienniczki ucznia, oceny opisowe, sprawdziany osiągnięć ucznia - odpowiadających całej szerokiej koncepcji pedagogicznej. Powstaje pytanie, jak ma być regulowany rynek podręczników i jak spowodować, aby nauczyciel miał do wyboru dwa lub trzy podręczniki. Można zadowolić się tym, co jest przygotowane, ale tak nie może być w okresie reformowania edukacji. Trzeba zdawać sobie sprawę z tego, że podręcznik przygotowywany jest długo, zgodnie z pewnymi procedurami ich konsultowania i recenzowania, a nawet testowania w wybranych szkołach. Trwa to niekiedy od trzech do pięciu lat. Każdy dobrze przygotowany podręcznik to jest duża inwestycja ogromnych zespołów autorskich, redakcyjnych, recenzenckich, a także ogromna inwestycja finansowa. Gdy mówimy o wyborze podręcznika, to węzłowe punkty takiej decyzji są następujące.</u>
          <u xml:id="u-25.1" who="#KrzysztofMurawski">Nie można mówić o wyborze podręcznika bez wyboru metody nauczania i programu, według którego naucza się w szkole. Taką decyzję podejmuje nauczyciel, który odpowiada za wyniki nauczania, za to, że uczeń opuszcza szkołę z pewnym zasobem wiedzy i spełnia te wymagania, które powinien spełniać. A więc to nauczyciel wybiera taki podręcznik, który jemu wydaje się najlepszy i który z punktu widzenia szkoły i specyfiki środowiska spełni te wymagania. Taka decyzja powinna być podejmowana oczywiście rozważnie i wymaga czasu. Nie może to być decyzja podjęta w ciągu tygodnia lub po obejrzeniu tej czy innej książki. Ta decyzja nie powinna być zmieniana częściej niż co trzy lata, bo tyle mniej więcej trwa jeden cykl kształcenia. Inny ważny punkt podnoszony przez państwa w dyskusji, dotyczy tego, że decyzja ta powinna być uzgodniona w ramach szkoły, tak aby wszyscy nauczyciele danego przedmiotu mogli uczyć według tego samego programu i aby ten wybór pozostawał w zgodzie z programem dydaktycznym szkoły. Szkoła tworzy swój program dydaktyczny, swoją wizję nauczania i podręcznik powinien być dostosowany do tej wizji. Jak można sobie wyobrazić idealny sposób wprowadzania nowego podręcznika na rynek i docierania z nim do odbiorców? Pierwszym elementem jest decyzja o tym, czego mają uczyć w szkole nauczyciele, czyli decyzja resortu edukacji narodowej o podstawach programowych. Następnie jest okres dwóch, trzech lat na przygotowanie podręcznika. Reforma edukacji w 1999 roku postawiła wydawców, szkoły i nauczycieli w trudnej sytuacji, ponieważ nie było czasu na przygotowanie nowych podręczników lub też był on bardzo krótki. Podręczniki musiały być przygotowane w ciągu kilku miesięcy, co spowodowało taką sytuację, że w pierwszym okresie reformy nauczyciel zapoznawał się z podręcznikiem dopiero w trakcie nauczania i dlatego często zmieniał decyzję o wyborze podręcznika w ciągu roku szkolnego. I to można zrozumieć. Obecnie w przypadku szkół ponadgimnazjalnych jesteśmy w znacznie lepszej sytuacji, bo podstawowe zasady reformy już znamy od trzech lat, a prace nad podręcznikami trwały już od co najmniej dwóch lat. Pierwsze programy nauczania w pierwotnej wersji zostały ogłoszone na początku 2000 r. Mieliśmy świadomość tego, że te materiały będą później zmieniane, bo pewien zdroworozsądkowy poziom wiedzy o tym, czego i jak należy uczyć w szkole średniej, istniał od początku i nie mogło tu być wielkich zaskoczeń. Dla wydawców zmiany w podstawach programowych, których dokonano na początku roku bieżącego, nie były czymś paraliżującym, chociaż były utrudnieniem. Byliśmy przygotowani na to, że zmiany będą musiały być dokonane. Teraz na dalsze zmiany jest już za późno, ponieważ podręczniki muszą ukazać się na rynku w ciągu najbliższych miesięcy - po to, aby nauczyciele mieli czas na zapoznanie się z tą ofertą i podjęcie decyzji. Teraz muszą być podejmowane decyzje w resorcie edukacji, aprobujące podręczniki, które mają być wydane. Aprobata podręcznika oznacza, że podręcznik jest zgodny z podstawami programowymi. W sumie wdrożenie nowego podręcznika wymaga okresu trzech lat. Nie jest dobrze, gdy podobnych podręczników jest zbyt dużo, jednak taka szeroka oferta wydawnicza i pewna konkurencyjność różnych ofert i pomysłów jest zdrowa dla szkoły. Wydaje się, że jest ona szkole potrzebna.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-26">
          <u xml:id="u-26.0" who="#WaldemarKucharski">Chciałbym zająć państwa uwagę czymś, co może nie jest bezpośrednio związane z tematem dzisiejszej dyskusji, ale zdecydowanie jest czymś, co już w dzisiejszych czasach znaczy bardzo wiele w procesie dydaktycznym, a z pewnością jest przyszłością całego procesu dydaktycznego. Są to mianowicie multimedia w edukacji. Nasze wydawnictwo specjalizuje się w tego typu działalności i chciałbym państwu pokazać nasza wizję obsługi edukacji nie tylko w przyszłości, ponieważ tego typu rozwiązania są wdrażane już dzisiaj. Przedstawi je państwu dyrektor do spraw rozwoju naszej firmy.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-27">
          <u xml:id="u-27.0" who="#ArturDyro">Reprezentuję firmę wydawniczą z Gdańska i chciałbym podziękować państwu za możliwość dokonania tej prezentacji, tym bardziej, że nazwa naszej firmy nie kojarzy się jeszcze z rynkiem książki edukacyjnej. Podręcznik nie musi dzisiaj wyglądać tylko jak książka. Od trzech lat realizujemy w naszej firmie pionierskie przedsięwzięcie nie tylko na skalę naszego kraju, ale i na skalę światową. Jest to przygotowanie serii podręczników i programów edukacyjnych, które spełniają wszystkie wymogi postawy programowej i są pełnoprawnymi podręcznikami - tyle tylko, że nie na papierze, a w komputerze i na płytach CD. Programy, które przygotowaliśmy, obejmują trzy ostatnie klasy szkoły podstawowej i trzy klasy gimnazjum i chciałbym państwu zaprezentować fragmenty materiałów z różnych przedmiotów na ekranie komputerowym. Jest to inna konkurencyjna oferta sposobu przekazywania wiedzy, bardziej komunikatywna i skupiająca uwagę współczesnej młodzieży na procesie edukacyjnym. Prezentacja treści podręcznikowych na ekranach komputerowych jest znacznie bogatsza i ciekawsza. Stosunkowo mało jest tekstów, a więcej plansz, ilustracji i filmów. Jest ich nieporównywalnie więcej niż w wydawnictwach drukowanych. Praktycznie nie ma tu ograniczeń związanych z kosztami, replikami, można przygotowywać materiały dydaktyczne ze wszystkich przedmiotów szkolnych w sposób najbardziej atrakcyjny. Użytkowanie programu komputerowego w zakresie matematyki pozwala na szybsze opanowanie materiału przez odpowiednie symulacje i demonstrowanie np. sposobu obliczania objętości stożka itp. Szybciej mogą być przyswajane treści i pojęcia chociażby temperatury, ciśnienia, a także dotyczące istoty różnych reakcji chemicznych czy doświadczeń fizycznych i rozumienia różnych modeli. W komputerowych wykładach historycznych możliwe jest demonstrowanie bitew i rekonstrukcje różnych wydarzeń. Możliwe jest także szybkie kompilowanie informacji i wybieranie potrzebnych przykładów czy dowodów podczas prowadzenia lekcji. Istotną wartością, jaką niesie komputer, jest ruchomy obraz i możliwość twórczego reagowania na potrzeby użytkownika. Możliwe są różne symulacje zjawisk fizycznych czy przyrodniczych, poznawanie natury i cech wielu procesów, bez wykonywania doświadczeń czy użycia urządzeń lub materiałów. Możliwe jest testowanie wiedzy. Uczeń może samodzielnie lub przy pomocy nauczyciela weryfikować swoją wiedzę i wykonywać dowolne ćwiczenia sprawdzające. Można dowolnie rozszerzyć lub zawęzić zakres potrzebnego w danym momencie tematu lub ćwiczenia. Łatwe i szybkie jest wyszukiwanie haseł lub przykładów. Liczę na to, że zwrócą państwo uwagę i pozostanie to w państwa pamięci, że podręcznik obecnie nie musi być tylko książką. To, co robimy, nie jest próbą zastąpienia książki, ale jest to jej uzupełnienie o atrakcyjne i bardzo efektywne media, przydatne w całym procesie edukacji.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-28">
          <u xml:id="u-28.0" who="#BolesławFaron">Na wstępie chciałbym wypowiedzieć kilka zdań ogólnych. Komisja sejmowa podjęła niezwykle ważny temat. Są to bowiem dwa bardzo istotne elementy reformy systemu oświatowego, jeżeli chcemy ją traktować szerzej, tj. nie tylko w aspekcie reformy strukturalnej. Niezwykle ważna jest podstawa programowa, a przede wszystkim podręcznik, chociaż brakuje nam tu olejnego ogniwa, mianowicie nauczyciela, ale sądzę, że kiedyś państwo o tym też będziecie dyskutować właśnie od tych trzech ogniw zależeć będzie powodzenie reformy systemu oświatowego. Reforma ta jest nie tyle wymuszona przez układy polityczne czy przez politykę, co przez rozwój cywilizacyjny kraju, jaki nastąpił po 1989 roku. Jest to przyspieszony rozwój cywilizacyjny i nie możemy o tym zapominać - zarówno jako rodzice i jako nauczyciele, jak i jako wydawcy. W 1989 roku stało się coś więcej niż tylko zmiana systemu politycznego. Chcemy czy nie chcemy od tego czasu cywilizacja wkracza do każdego domu drzwiami i oknami. W związku z tym przed szkoła stoi bardzo poważne zadanie przygotowania młodzieży do poruszania się w tym okrutnym świecie znaków i do tego wszystkiego, czym dziecko jest atakowane. Szkoła powinna je uodporniać, uczyć poruszania się w tym świecie. Jaka jest w tej sytuacji rola wydawcy? Jak państwo wiecie, oprócz Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych, które od lat są na rynku, a przez kilka lat były monopolistą, postało jeszcze 200 czy 300 wydawnictw prywatnych. Słyszę często sceptyczne i pogardliwe uwagi pod naszym adresem świadczące o niedocenianiu ogromnej pracy, którą wykonali i wykonują wydawcy prywatni dla reformy. Musieli oni zaangażować ogromne środki - albo własne, albo pożyczone - aby uruchomić swoją działalność wydawniczą. Cena książki nie wynika z tego, o czym napisano w ministerialnym materiale, że oszukują nas hurtownicy. Ona wynika z realiów, bo drożeje papier, drożeje druk i to powoduje, że cena książki szkolnej, chociaż trochę niższa od innej książki, jest dla przeciętnego budżetu rodzinnego nadal wysoka. Wydawcy dokonali czegoś, co nie zawsze jest dostrzegane. Przyciągnęli ogromny potencjał intelektualny, dydaktyczny i naukowy do współpracy przy powstawaniu podręczników. To powinno być zauważone i odnotowane. W moim przypadku, tj. Wydawnictwa Edukacyjnego, jest to wielki potencjał Wyższej Szkoły Pedagogicznej, a obecnie Akademii Pedagogicznej w Krakowie, budowany przez ponad 50 lat istnienia tej placówki kształcącej nauczycieli. To jest ogromna wartość pracy wydawców książek i podręczników szkolnych. Jest jeszcze jedna dziedzina, o której tu nie mówiono, ponieważ nie jest ona przedmiotem naszych rozważań, i chcę o niej powiedzieć. Wydawcy wprowadzili kolejną ścieżkę doskonalenia nauczycieli. Obok normalnych działań promocyjnych, odbywają się dziesiątki warsztatów dla nauczycieli poszczególnych przedmiotów. Gdyby to wszystko zsumować i obliczyć, ile tysięcy nauczycieli uczestniczyło w tych warsztatach i jak poważne autorytety pedagogiczne występowały na tych spotkaniach i w dyskusjach, byłaby to bardzo istotna wiedza o takiej „szarej strefie” doskonalenia pedagogicznego nauczycieli. Powiem jeszcze coś, co wydaje się powinno być powiedziane właśnie w sejmowej Komisji i w Sejmie. Reforma systemu oświatowego była robiona bardzo pośpiesznie - państwo o tym wiecie - i paradoksalnie trzeba powiedzieć, że reformę uratowali wydawcy i nauczyciele. Oczywiście, tę stajnię Augiasza trzeba będzie teraz powoli porządkować i dlatego nie zazdroszczę panu ministrowi Włodzimierzowi Paszyńskiemu tego, co go jeszcze czeka, chociaż w ciągu minionych dwóch czy trzech miesięcy coś zostało już zrobione.</u>
          <u xml:id="u-28.1" who="#BolesławFaron">Mając krytyczne poglądy na takie czy inne decyzje ministerstwa, chce powiedzieć, że jedno powinniśmy bardzo wysoko cenić w pracy obecnej ekipy kierującej resortem edukacji. Ona wie, jaka to jest delikatna materia, i w związku z tym dokonuje koniecznych zmian w sposób rozważny i spokojny. Tylko to może spowodować, że nie wylejemy dziecka z kąpielą.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-29">
          <u xml:id="u-29.0" who="#FranciszekPotulski">Proszę o zabranie głosu pana ministra.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-30">
          <u xml:id="u-30.0" who="#WłodzimierzPaszyński">Zostałem przed chwilą pochwalony wraz z całą ekipą ministerialną i to jest dla mnie zbyt korzystny moment startu. Chciałbym krótko odnieść się do tego, o czym państwo mówiliście, aczkolwiek rozumiem, że dzisiejsze nasze spotkanie jest tylko elementem rozmowy - i to jest bardzo potrzebne - która właściwie powinna toczyć się stale w bardzo wielu miejscach, także oczywiście w Sejmie, ale nie tylko tu. Mam głębokie przeświadczenie, że tak długo, jak długo nie będziemy o pewnych sprawach rozmawiać spokojnie, bez emocji i bez niepotrzebnych napięć, trudno nam będzie dochodzić do porozumienia tym, co jest najważniejsze, a najważniejsze jest w końcu to, aby nasze dzieci uczyły się i były uczone w sposób maksymalnie sensowny. Próbowałem zebrać i pogrupować wszystkie państwa uwagi, ale jest to trudne, i będę mówił o tym bardzo ogólnie. Po pierwsze, prosiłbym bardzo, aby nie mylić postawy programowej z programem nauczania. Ogólność różnych sformułowań jest tutaj o tyle uzasadniona, że podstawa programowa jest dokument kierowany do nauczyciela, jakkolwiek skonstruujemy tę postawę. Myślę, że zarzut owej ogólności, czy zarzut dotyczący użycia pewnych trudnych sformułowań właściwie nie jest zarzutem, nad którym - jak sądzę - warto byłoby się dłużej zatrzymać, natomiast jest pytanie znacznie bardziej dramatyczne: ogólny kształt podstawy programowej. I taka dyskusja jest jeszcze przed nami. Myśmy kiedyś uznali, że największą wartością podstawy programowej jest ogólność zapisów: dzisiaj coraz częściej dochodzą takie głosy - i ja chyba bym się z nimi w dużej części zgadzał - że przekroczyliśmy już granicę ogólności. Oznacza to, że konstruując kolejne wersje postawy trzeba prawdopodobnie myśleć o tym, żeby, tę ogólność nieco ograniczyć. Nie chcę, aby ktoś z tego wysnuł taki wniosek, że wrócimy do jedynie słusznego programu, bo nie o to chodzi. Chodzi natomiast o to, aby zapisy w tej podstawie były na tyle bardziej skonkretyzowane, żebyśmy nie mieli problemów z drożnością, które w tej chwili mamy i będziemy je mieli. I nie ma się co oszukiwać. Wielość programów, które są oparte na tej samej podstawie, jest obecnie tak duża, że występuje czasami nawet w obrębie różnych klas w tej samej szkole; dziecko ma kłopoty zmieniając klasę. W moim przekonaniu jest to uwaga najistotniejsza. Po drugie, chcę pokreślić, że liceum zawodowe to nie jest to samo, co liceum techniczne. Liceum techniczne to był taki eksperyment, który zaplanowano jeszcze w pierwszej połowie lat 90. w sposób właściwy dla eksperymentu, tzn. najpierw program, potem próba jego sprawdzenia, a następnie powołanie kilkunastu szkół, a potem 44 szkół i wreszcie 144, a w końcu 500. Wypróbowano 12 pomysłów programowych, a myśmy do nich dorzucili jeszcze dwa. Dokonano wielu zmian, ponieważ w ciągu minionych pięciu czy dziesięciu lat wiele rzeczy tego wymagało. Można jednak powiedzieć, że to, co wprowadziliśmy w tej podstawie, zostało w dużym zakresie sprawdzone. Chciałabym na to wyraźnie zwrócić uwagę, albowiem tutaj dużo więcej elementów zostało wcześniej przygotowanych, niż miało to miejsce cztery lata temu - tu odnoszę się do wypowiedzi pana posła Kazimierza Marcinkiewicza - i jestem o tym głęboko przekonany, a mówił o tym także pan prezes Krzysztof Murawski. Jeszcze raz bardzo wyraźnie przypomnę, że w tej chwili trwają różne dyskursy, ale ja jestem zwolennikiem mówienia jednak o fatach, bo tylko wtedy, gdy mówimy o faktach, to mamy cień pewności, że mówimy wszyscy o tym samym i będziemy mówić to samo. Sytuacja na przełomie lat 1997 i 1998 była taka, że na biurku ówczesnego ministra edukacji narodowej znalazły się dwa zestawy dokumentów: jeden dotyczył ówczesnej podstawy programowej, przygotowywanej przez kilka lat, z informacją, że nadaje się już do wykorzystania; drugi dotyczył opisu efektów dyskusji i różnych wariantów dotyczących pożądanej struktury systemu oświaty.</u>
          <u xml:id="u-30.1" who="#WłodzimierzPaszyński">Rekomendacja była bardzo prosta: o tej strukturze mamy dyskutować nadal, a podstawa programowa jest tylko kanwą i możemy już zacząć dalszą pracę. Przepraszam, że mówię o tym tak wyraźnie, ale może trzeba zacząć to przypominać i o tym mówić. Decyzja była taka, żeby podstawę programową wrzucić do kosza, natomiast z przygotowanych wariantów wybrać jeden i wprowadzić go od następnego roku szkolnego. Efektem tego był ów bałagan, o którym mówi pan poseł Kazimierz Marcinkiewicz. Nowa podstawa programowa została przygotowana w ciągu kilku miesięcy, a następnie miały być przygotowane zupełnie nowe podręczniki do zupełnie nowego typu szkoły. Tak było i myślę, że myśmy teraz tego uniknęli. Jeżeli chcemy rozmawiać o faktach, to mówmy o tym dokładnie. Proszę, aby ni mówić o tym, że MENiS zatwierdziło podręczniki, mimo że nie było jeszcze postawy programowej. Zatwierdzono te podręczniki na podstawie wcześniejszych informacji przekazywanych wydawcom, a z podstawą programową postępujemy zgodnie z ustaleniami ogłoszonymi w Dzienniku Urzędowym nr 61 z ub. roku i rozporządzeniu z maja na temat tej podstawy. Nic się tutaj nie zmieniło i nie są to podręczniki, które powstały, zanim gotowa była podstawa programowa, bo powstawały na kanwie obowiązującej podstawy. Faktycznie są to podręczniki, które powstawały stopniowo, bo wydawcy, dysponując autorami, którym wydawało się, że będą w stanie przewidzieć to, co się stanie, a którzy właściwie wiedzą dobrze, czego powinna uczyć szkoła, przygotowywali te podręczniki nie od maja ub. roku, ale zaczęli to robić znacznie wcześniej. I chwała im za to, bo gdyby nie zaczęli tej pracy, to tych nowych podręczników by nie było. Jeszcze raz proszę państwa o zachowanie odpowiednich proporcji. Gdybyśmy niczego nie tknęli w owej podstawie programowej, która ukazała się niespełna rok temu, nie byłaby ona właściwie skorygowana. W ciągu roku nie można stworzyć wszystkiego od początku i tego nie zrobiliśmy. Mowa była o przedmiocie „podstawy przedsiębiorczości”. Liczbę godzin tego przedmiotu zwiększyliśmy w podstawowym kształceniu ogólnym z jednej godziny, proponowanej uprzednio, do dwóch godzin. Istotnie zmniejszona została w niektórych przedmiotach zawodowych liczba godzin, ale stało się to wyłącznie tam, gdzie inne przedmioty zawodowe wyczerpują część treści z zakresu owej przedsiębiorczości. Cóż mogę powiedzieć na temat nazwy kierunku „kreowanie ubiorów” - po prostu taka zapadła decyzja w gronie tworzących ten program. Myśmy o tym dyskutowali. Mnie ona się podoba, bo jest w niej taki element bardziej artystyczny i twórczy. Tutaj zmiany nasi konsultanci nie oprotestowali, i to ci, którzy zajmują się zawodami - nazwijmy je odzieżowymi. Pani posłanka Danuta Polak pytała o programy dla szkolnictwa specjalnego. Tutaj obowiązuje taka generalna zasada, że jest to kwestia szczegółowa, chociaż nie marginalna, i należy do tego wrócić. Trzeba by spojrzeć na ramowe plany nauczania. Najczęściej sposób, w jaki dziecko spędza czas w zawodowej szkole specjalnej, zależy bardziej od rozwoju jego niepełnosprawności niż przygotowania do zawodu, którego się tam uczy.</u>
          <u xml:id="u-30.2" who="#WłodzimierzPaszyński">Tu przewiduje się znacznie dłuższy cykl kształcenia. Pani posłanka Krystyna Szumilas pytała o maturę i to jest istotna kwestia, ale to jest chyba początek naszej dyskusji. Myśmy powiedzieli, że nowa matura w 2005 roku stanie się powszechna, ale nie mówiliśmy jeszcze o jej kształcie. Na pewno będziemy starali się zachować tę zasadę, o której była mowa, że kanon kształcenia ogólnego ma być wspólny dla wszystkich i on jest przedmiotem egzaminu maturalnego. Natomiast na temat podstawowego czy rozszerzonego zakresu tej matury jeszcze nie mówiliśmy. Sądzę, że będziemy o tym dyskutować i występować tu będą, być może, różne racje. I nie wiem, jakie zostaną ostatecznie podjęte decyzje. W średnim szkolnictwie zawodowym zasada konstruowania programów powinna być taka, żeby treści zawodowe były korelowane z treściami ogólnymi. Trzeba się o to starać i tak być powinno. Jak to będzie, dowiemy się nie wówczas, gdy będziemy mówili o podstawie programowej, ale wtedy, gdy będziemy mówili o programach nauczania i - co najważniejsze - o podręcznikach, bo to one powinny uwzględniać taką zasadę. I myślę, że tak się stanie. Wątek informacji na temat szkolnictwa ponadgimnazjalnego jest jak gdyby na marginesie dzisiejszego spotkania. Jednak nie mieszajmy dwóch spraw. Jedna - to podstawowe dokumenty programowe określające, co się będzie działo w szkole, ale skierowane w pewnym sensie do wewnątrz, tzn. do nauczycieli, do rad pedagogicznych. Natomiast druga sprawa dotyczy tego, co ma miejsce już od pewnego czasu - i w marcu będzie tego natężenie. Następuje przekazywanie wielu informacji szczegółowych o tym szkodnictwie poprzez kuratoria i przedstawicieli jednostek samorządu terytorialnego, a także organizowanie spotkań w poszczególnych województwach. Pojawiają się informatory kierowane na zewnątrz szkoły. I to jest normalny czas dla takich działań. W kwestii recenzentów i działania wydawców mogę powiedzieć, że niektóre podręczniki są wydawane w sposób szczególny. Są podręczniki dotowane przez resort edukacji i taka była praktyka od ubiegłego roku. Kwota przeznaczona na takie podręczniki w roku ubiegłym stanowiła jedną piątą kwoty przeznaczonej wcześniej na wydawanie podręczników. Głęboko nad tym ubolewamy. W tym roku chcemy przeznaczyć ok. 11 mln zł na podręczniki do kształcenia specjalnego. Moim zdaniem, nie należy porównywać pieniędzy przeznaczanych na podręczniki dotowane z pieniędzmi przeznaczanymi na inne podręczniki. Powinniśmy sobie wyraźnie powiedzieć, że różne są oczekiwania i potrzeby odbiorców podręczników i powinniśmy się do tego dostosować. Chcę powiedzieć panu posłowi przewodniczącemu, że w gimnazjum w przedmiocie „wiedza o społeczeństwie” jest moduł zatytułowany „wychowywanie do aktywnego udziału w życiu gospodarczym” i zawarta jest tam tematyka preorientacyjna. Są tam także wyjaśnione pewne zagadnienia prawne. Nie umiem powiedzieć, czy to wyczerpuje potrzeby, ale - być może w sposób niewystarczający - próbowano o tym myśleć. I jeszcze kilka słów na temat przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie”. Pozostawiłem to do odniesienia się na koniec, traktując jako odrębny wątek, bo ma to trochę inny charakter. Wszystko to, co zostało tu zrobione w zakresie podstawy programowej, w moim głębokim przekonaniu jest - po pierwsze - mało kontrowersyjne, po drugie, służy dzieciom, a po trzecie, kolejność podejmowanej tematyki jest absolutnie przypadkowa. Było to konsultowane z wieloma podmiotami zewnętrznymi. Uważam, że w mniejszym stopniu chodzi tu o dostosowanie się do standardów zewnętrznych, a w większym stopniu chodzi o to, aby spełniać - po pierwsze - pewne oczekiwania i potrzeby, a po drugie, poruszać się w kręgu, który określany jest współczesnym stanem wiedzy i standardami o charakterze intelektualnym.</u>
          <u xml:id="u-30.3" who="#WłodzimierzPaszyński">Jakie to są oczekiwania? Otóż te oczekiwania są dosyć wyraźne. Ośrodek Badań Opinii Publicznej w grudniu przeprowadził badania na próbie ok. 3200 osób. Zadawano wiele różnych pytań. 91 proc. ogółu badanych powiada, że w szkołach powinno się prowadzić zajęcia z zakresu wychowania seksualnego jako element wychowania do życia w rodzinie. Jakie sprawy powinny być, zdaniem respondentów, podnoszone przede wszystkim na takich zajęciach? Problemy związane z profilaktyką chorób przenoszonych drogą płciową, głównie HIV i AIDS - 76 proc. badanych uznało, że należy wprowadzić tę problematykę. Sposoby unikania niepożądanej ciąży - 73 proc. Nauka szacunku dla płci przeciwnej - 50 proc. Rozwój psychofizyczny człowieka - 45 proc. Rozwiązywanie konfliktów i budowanie trwałych związków rodzinnych - 44 proc. Informowanie o różnicach w podejściu do seksu u chłopców i dziewcząt - 44 proc. Informacje o współżyciu seksualnym - 42 proc. Przekonywanie do niepodejmowania współżycia seksualnego bez większego uczucia - 27 proc. Religijny punkt widzenia na sprawy płci i rodziny -17 proc. Przekonywane do niepodejmowania współżycia seksualnego przed ślubem - 13 proc. Przekazywanie świeckiego punktu widzenia na sprawy płci i rodziny - 13 proc. „Nie wiem” - 2,5 proc. Nie chcę tego komentować. Nie chcę powiedzieć, że podoba mi się punkt drugi, a nie podoba punkt trzeci, albo odwrotnie. Chce tylko powiedzieć, że taki jest wynika badania i zadaniem szkoły jest mieć świadomość tego, jakie są oczekiwania. Wyraźnie chciałbym powiedzieć, że ustalone założenia programowe w zakresie tego przedmiotu w pewnej mierze temu odpowiadały. Pan poseł Antoni Stryjewski był łaskaw powiedzieć, że jest to planowana demoralizacja i indoktrynacja młodzieży. To nie jest język, którym możemy mówić o podstawie programowej, i chciałbym powiedzieć bardzo wyraźnie, że ta propozycja, którą zgłosiliśmy, była konsultowana w bardzo różnych środowiskach. Pytaliście państwo o autora tej podstawy. Autorem jest, generalnie rzecz biorąc Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu. Myśmy przygotowali to, w dużym stopniu korzystając z materiału, który był już zapisany w podstawie programowej. Uwagi na ten temat otrzymaliśmy z wielu instytucji. Projekt podstawy był przesłany także do Episkopatu Polski i otrzymaliśmy stamtąd uwagi w ramach korespondencji z biskupem Liberą. Otrzymaliśmy komplet uwag, których nie dołączyliśmy do tego materiału informacyjnego, ponieważ uznaliśmy, że nie ma takiej potrzeby. Znaczną część tych uwag uwzględniliśmy w zapisie, który państwu przedłożyliśmy. Z tego, co wiemy, strona kościelna była usatysfakcjonowana odpowiedzią pani minister na list księdza biskupa Libery. Sądzę, że jest to argument wystarczający i tyle. Dla porządku chciałbym dodać, że do tej pory żadna podstawa programowa, łącznie z wcześniejszymi, nie ma żadnego autorstwa. Uważam osobiście, że jest to zwyczaj niedobry na pewno w kolejnej wersji podstawy, która będziemy przygotowywać, zostaną w każdym przypadku wymieniony zespoły autorskie. Tutaj natomiast nie zastosowaliśmy tego. Było tu kilka uwag o przedmiocie „wiedza o kulturze”, o programie zasadniczej szkoły zawodowej.</u>
          <u xml:id="u-30.4" who="#WłodzimierzPaszyński">Są to tematy na długa merytoryczną dyskusję i nie chciałbym jej tutaj inicjować. Myślę, że autorzy podstaw programowych starali się sformułować te treści w sposób maksymalnie zbieżny ze stanem wiedzy własnej i wiedzy otoczenia. Nie sądzę, aby te programy miały charakter antynarodowy, jak to zostało tutaj powiedziane. Jestem głęboko przekonany, że nie mają takiego charakteru, co chciałbym bardzo wyraźnie powiedzieć.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-31">
          <u xml:id="u-31.0" who="#FranciszekPotulski">Dziękuję. Rozumiem, że możemy mieć po tej naszej rozmowie jeszcze więcej wątpliwości niż przed nią. Na uzyskanie odpowiedzi na różne wątpliwości mamy jeszcze przed sobą prawie cztery lata i namawiam państwa, żeby zastanowić się nad koniecznością rozszerzenia czy wręcz wyartykułowania szerzej swoich poglądów w propozycjach tematów do planu pracy na drugie półrocze. Nie wszystkie rozmowy mogą odbywać się bez emocji, ale namawiałbym, abyśmy w Komisji rozmawiali może i emocjonalnie, ale bez inwektyw, a jeżeli to jest możliwe, chociaż wiem, że jest trudne, uwzględniając to, że oprócz naszej racji, mogą być również inne racje, równoprawne, innych osób - członków tej Komisji. Tę tematykę trudno zamknąć, ale pozwalam sobie na taką uwagę, że spór o to, czego i jak uczyć w szkole, jest tak stary, jak stara jest dydaktyka. Platon uważał, że kryterium prawdy jest idea, a jego uczeń Arystoteles, że tylko doświadczenie jest takim kryterium. I od tego czasu trwa spór, jak trzeba uczyć: czy nauczanie powinno być bardziej ogólne, czy bardziej praktyczne. Nauczyciele przeżyli już niejedno, przeżyją i to. Sądzę, ze możemy przyjąć taką konkluzję, że wysłuchaliśmy informacji o zmianach podstaw programowych oraz zapoznaliśmy się z problemami rynku podręczników szkolnych. Z dyskusji wynika, że oczekujemy od resortu edukacji wyważonych w podstawach programowych i wprowadzania ich z odpowiednim wyprzedzeniem. Jeżeli zajdzie potrzeba powrotu do tej tematyki albo do jej fragmentów, to państwo zgłoszą takie propozycje do planu pracy Komisji na drugie półrocze. Dziękuję wszystkim za udział w dyskusji, a gościom za to, że zechcieli nam towarzyszyć w tych obradach. Zamykam posiedzenie.</u>
        </div>
      </body>
    </text>
  </TEI>
</teiCorpus>