text_structure.xml 101 KB

Edit Raw Blame History

<?xml version='1.0' encoding='utf-8'?>
<teiCorpus xmlns="http://www.tei-c.org/ns/1.0" xmlns:xi="http://www.w3.org/2001/XInclude">
  <xi:include href="PPC_header.xml" />
  <TEI>
    <xi:include href="header.xml" />
    <text>
      <body>
        <div xml:id="div-1">
          <u xml:id="u-1.0" who="#GrażynaStaniszewska">Otwieram posiedzenie. Porządek obrad obejmuje dwa punkty. W punkcie pierwszym wysłuchamy informacji o koncepcji egzaminów po szkole podstawowej i gimnazjum oraz o koncepcji matury, roboczej wersji standardów wymagań egzaminacyjnych oraz organizacji i funkcjonowania Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Temat ten jest konsekwencją spotkania Centralnej Komisji Egzaminacyjnej z kuratorami oświaty. Uznaliśmy, iż dobrze byłoby zaprezentować posłom wyniki prac nad koncepcjami egzaminów szkolnych i matury, tym bardziej że Centralną Komisję Egzaminacyjną interesują opinie posłów przed ostatecznym sfinalizowaniem prac CKE. W punkcie drugim obrad rozpatrzylibyśmy odpowiedzi na nasze dwa dezyderaty: na dezyderat w sprawie sytuacji finansowej archiwów państwowych oraz na dezyderat w sprawie finansowania oświaty, nauki i szkolnictwa wyższego. Dobrze się stało, że rozpatrzenie odpowiedzi na te dezyderaty zbiegło się z przesłaniem do Sejmu przez rząd projektu ustawy budżetowej na rok 2000. Będzie okazja, aby jeszcze przed debatą nad ustawą budżetową porozmawiać o podstawach finansowych działalności archiwów państwowych, które są w szczególnie trudnej sytuacji, oraz całej polskiej edukacji w okresie jej reformowania, która również wymaga odpowiedniego poziomu finansowania. Czy są uwagi do porządku obrad? Nie widzę.</u>
          <u xml:id="u-1.1" who="#GrażynaStaniszewska">Przystępujemy do pracy. Witam serdecznie wszystkich naszych gości. Udzielam głosu dyrektorowi Centralnej Komisji Egzaminacyjnej pani Grażynie Gałka-Ziółkowskiej.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-2">
          <u xml:id="u-2.0" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">W związku z przekazaniem państwu roboczych materiałów informacyjnych o sprawdzianach, standardach i wymaganiach egzaminacyjnych, ograniczę się do krótkiego wprowadzenia. Centralna Komisja Egzaminacyjna została powołana do życia w kwietniu 1999 r. na mocy zmienionej ustawy o systemie oświaty we wrześniu 1998 r. Ustawa określa pięć podstawowych zadań Komisji, które ewokują zadania szczegółowe. Najważniejszym zadaniem jest przygotowanie propozycji standardów wymagań egzaminacyjnych. Ujmując rzecz najogólniej, pracujemy nad stworzeniem wewnętrznego systemu egzaminów szkolnych. Obejmować to ma sprawdzian po sześcioletniej szkole podstawowej, egzamin na koniec nauki w gimnazjum oraz egzamin maturalny, a w przyszłości także egzaminy po dwuletnich szkołach zawodowych. Rozumiemy, i tak to zostało określone w dokumentach reformy, że dobrze zorganizowane ocenianie wewnętrzne powinno przede wszystkim zapewnić merytoryczne i rzeczowe wsparcie jakości edukacji, ułatwić diagnozowanie osiągnięć i braków edukacyjnych uczniów, umożliwić bardziej zobiektywizowaną ocenę oddziaływa, dydaktycznych i wychowawczych nauczycieli i obranej przez poszczególne szkoły drogi kształcenia uczniów. W Centralnej Komisji Egzaminacyjnej zorganizowaliśmy się w system instytucjonalny. Mam na myśli Centralną, a także osiem okręgowych komisji egzaminacyjnych. W ramach prac merytorycznych zostały przygotowane koncepcje sprawdzianu po sześcioletniej szkole podstawowej, po gimnazjum i nowa formuła egzaminu maturalnego. Prowadzone są również prace nad formułą egzaminu po szkole zawodowej, choć tu jesteśmy dopiero na początku drogi. Czekamy na dopracowanie koncepcji kształcenia zawodowego. Sprawą najważniejszą są standardy wymagań egzaminacyjnych kształcenia ogólnego, które muszą być gotowe na rok 2002, ale ogłoszone na dwa lata przed egzaminem, a więc już w przyszłym roku.</u>
          <u xml:id="u-2.1" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Nie są to prace łatwe, ponieważ w naszym systemie i w naszej tradycji edukacyjnej brak jest zaawansowanych prac teoretycznych na temat tak rozumianych egzaminów. Egzaminy, nad którymi pracujemy, nie mają mieć charakteru selekcyjnego, a przede wszystkim charakter diagnostyczny. Tak są postrzegane i tak są określone.</u>
          <u xml:id="u-2.2" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">W materiale, który doręczono paniom i panom posłom, są wymienione zespoły, w skład których wchodzą nauczyciele z różnych regionów kraju, i każdy taki zespół pracuje pod opieką pracownika naukowego. Prace nad standardami egzaminacyjnymi prowadzone są w taki sposób, że wersja, która powstaje, już za dwa, trzy dni może być nieaktualna, ponieważ doświadczenia, jakie wynikają z naszych prac, skłaniają do nieustannych korekt i do doskonalenia istniejących już zapisów. Dużą trudnością było np. określenie definicji standardu wymagań egzaminacyjnych. Jest bowiem różnica między pojęciem standardów edukacyjnych a standardem wymagań egzaminacyjnych. Do chwili obecnej posługujemy się jedną definicją, ponieważ nie sposób było stworzyć jakiegokolwiek standardu bez zdefiniowania go. Standard wymagań egzaminacyjnych postrzegamy jako określenie oczekiwanych osiągnięć uczniów w zakresie umiejętności - po szóstej klasie szkoły podstawowej - wiedzy i umiejętności po gimnazjum i na maturze. Chodzi o umiejętności wymagane podczas sprawdzianów i egzaminów przeprowadzanych na koniec poszczególnych etapów kształcenia. Owe standardy wprowadzamy z głównego dla nas dokumentu, jakim jest podstawa programowa kształcenia ogólnego, a nie z programów nauczania, które, jak wiadomo, nauczyciele wybierają dowolnie i zgodnie ze swoją koncepcją uczenia. Podstawa programowa jest dokumentem regulującym zakres umiejętności i wiedzy, która musi być przyswojona.</u>
          <u xml:id="u-2.3" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Standardy, które zaprezentowaliśmy państwu w materiałach, są właściwie już dziś nieaktualne, ponieważ są one stale poprawiane i doskonalone i tak się będzie działo, aż do momentu, kiedy te standardy określone zostaną w dokumencie załączonym do rozporządzenia ministra edukacji, które ma być wydane w styczniu 2000 r.</u>
          <u xml:id="u-2.4" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Harmonogram naszych prac jest niezwykle napięty, ale udaje się go nam przestrzegać i dotrzymywać. Pierwszymi pracami było przygotowanie roboczej wersji standardów wymagań i przekazanie ich Radzie Programowej, która odbyła już dwa posiedzenia. Obecnie odbywa się opiniowanie standardów przez Radę Programową Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Jednocześnie w połowie października rozpoczniemy realizację zadania, które miało być podjęte nieco później, mianowicie konsultację społeczną, czyli udostępnimy robocze wersje standardów wszystkim zainteresowanym gremiom. Mam na myśli zarówno kuratoria, jak i placówki doskonalące nauczycieli, a również związki zawodowe i stowarzyszenia przedmiotowe nauczycieli. Przed przeprowadzeniem tych konsultacji i zebraniem opinii standardy te nie mogą być ujęte w formę dokumentu do zatwierdzenia. Przewidujemy czas na korekty i poprawki - zarówno po konsultacji społecznej, jak i po zaopiniowaniu naszych propozycji przez Radę Programową. Planujemy przedłożenie tego dokumentu ministrowi w drugiej połowie grudnia br. i uważamy, że są realne szanse na ukazanie się w styczniu rozporządzenia, którego załącznikami będą standardy wymagań egzaminacyjnych.</u>
          <u xml:id="u-2.5" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Teraz dokonamy krótkiej prezentacji naszych propozycji. Zaczniemy od przedstawienia koncepcji sprawdzianu po sześcioletniej szkole podstawowej.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-3">
          <u xml:id="u-3.0" who="#AdamBrożek">To, co pani dyrektor mówiła, że nasze prace są prowadzone ciągle, jest faktem. Materiał, który państwo dostaliście, jest w zasadzie już materiałem historycznym. Wszystko się już zmieniło z wyjątkiem głównych założeń i składu zespołu, który przygotowuje standardy wymagań dla szkoły podstawowej.</u>
          <u xml:id="u-3.1" who="#AdamBrożek">Idea sprawdzianu wynika z założenia nowej, reformowanej szkoły, wedle której uczeń ma być ośrodkiem i podmiotem kształcenia i to wokół ucznia skupiać się mają wszystkie zabiegi dydaktyczne i wychowawcze. W toku kształcenia uczeń ma stopniowo przybliżać się do rozumienia świata. Państwo znajdziecie w materiałach schemat, który ilustruje sposób integracji treści, które zamierzamy badać w ramach sprawdzianu. W centrum stawiamy ucznia, traktując go podmiotowo i wokół ucznia skupiamy cztery główne ponadprzedmiotowe umiejętności, wywiedzione z podstawy programowej kształcenia ogólnego, która jest dla nas głównym dokumentem nowej reformowanej szkoły. Obecny stan tych prac wygląda już nieco inaczej i ten schemat uległ modyfikacji, ponieważ te cztery główne umiejętności dotyczą dwóch głównych etapów kształcenia: szkoły podstawowej i gimnazjum. W naszym sprawdzianie staraliśmy się uwzględnić specyfikę szkoły podstawowej i z tego wynikło to przemodelowanie. Główne umiejętności, które chcemy sprawdzić w 2000 r., mają być następujące: uczeń czyta, pisze, myśli w sposób otwarty, korzysta z informacji i wykorzystuje wiedzę w praktyce. Sądzę, że taka kategoryzacja jest prostsza i bardziej czytelna. Chcemy, aby koncepcja i standardy były rozumiane nie tylko przez specjalistów, ale i przez nauczycieli, a także przez uczniów. Kierujemy je również do rodziców, którzy poszukują informacji na temat tego, czego się będzie wymagać od ich dzieci.</u>
          <u xml:id="u-3.2" who="#AdamBrożek">Motyw przewodni, który ma skupiać treści sprawdzianu, działa w taki sposób, który można przedstawić na przykładzie testu - wycieczka po Krakowie. Stawiamy ucznia w sytuacji kogoś zwiedzającego Kraków, kto napotyka różne przeszkody i zadania do rozwiązania. Gdyby państwa to interesowało, udzielimy dodatkowych wyjaśnień, do czego to ma zmierzać.</u>
          <u xml:id="u-3.3" who="#AdamBrożek">Sprawdzian ma dostarczać informacji uczniowi, nauczycielowi, szkole podstawowej, gimnazjum, organowi prowadzącemu, organowi nadzorującemu, wreszcie ministerstwu, a także państwu - parlamentarzystom, abyście państwo mieli w wyniku takiego powszechnego sprawdzianu obraz edukacji w szkole podstawowej. Dzięki temu można kreować politykę oświatową na terenie naszego kraju.</u>
          <u xml:id="u-3.4" who="#AdamBrożek">Sprawdzian ma też funkcję kształcącą. Jeśli jest elementem reformy, to chcielibyśmy, aby wpływał na to, żeby i kształcenie w szkole nieco się zmieniało. Chcielibyśmy, ponieważ sprawdzian jest ponadprzedmiotowy, żeby nauczyciele - oprócz tego, że są doskonałymi nauczycielami, przywiązanymi do własnego przedmiotu czy przedmiotów - stawiali na pierwszym miejscu ucznia. To spowoduje, że nauczyciele będą przekraczać granice wykładanych przez siebie przedmiotów, a polem, na którym się będą spotykać, mają być owe umiejętności ponadprzedmiotowe.</u>
          <u xml:id="u-3.5" who="#AdamBrożek">W materiale, który państwo otrzymali, są na dwóch stronach tekstu zapisy standardów. Obecnie, po dopełnieniu tych wymagań, te zapisy zajmują sześć stron. Te standardy skupiamy wokół pięciu głównych kategorii umiejętności. Jest to czytanie, pisanie, myślenie otwarte, korzystanie z informacji i wykorzystywanie wiedzy w praktyce. Z każdej z tych kategorii wyprowadzamy opisy umiejętności, które uczeń powinien opanować. Łącznie tych szczegółowych opisów umiejętności jest 28. Będziemy je na sprawdzianie grupować w taki sposób, aby umożliwić uczniowi wykazanie się umiejętnością czytania, umiejętnością pisania, myślenia w sposób otwarty, korzystania z informacji oraz wykorzystywania na tym etapie zdobytej wiedzy w praktyce.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-4">
          <u xml:id="u-4.0" who="#TeresaChrostowska">Jednym z najważniejszych zadań gimnazjum jest stworzenie takiej sytuacji dydaktyczno-wychowawczej, dzięki której uczniowie będą mieli szanse wyrównać własne braki, nabrać samodzielności, znaleźć swoje zainteresowania. Chodzi o wprowadzenie ich w świat wiedzy i stworzenie warunków sprzyjających precyzowaniu własnych zainteresowań oraz wyborowi kierunku dalszego kształcenia.</u>
          <u xml:id="u-4.1" who="#TeresaChrostowska">Również i w moim wydziale, podobnie jak i w wydziale pana Brożka, propozycje standardów wymagań egzaminacyjnych ciągle ulegają modyfikacji. Obecnie mamy już inną wersję niż ta, którą przedstawiliśmy w dostarczonym państwu materiale. Koncepcja egzaminu po gimnazjum powstała po uwzględnieniu podstawy programowej oraz rozporządzenia ministra edukacji narodowej z 19 kwietnia br. w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i programowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzenia egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych. Koncepcja ta wynika z ogólnej filozofii reformowanej szkoły.</u>
          <u xml:id="u-4.2" who="#TeresaChrostowska">Tworząc tę koncepcję, odwołaliśmy się do 25 rozporządzenia ministra edukacji z 19 kwietnia br., w którym stwierdza się, że w trzeciej klasie gimnazjum komisja okręgowa przeprowadza egzamin obejmujący sprawdzenie umiejętności i wiadomości z zakresu przedmiotów humanistycznych oraz umiejętności i wiadomości z zakresu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych - i jest to egzamin zwany dalej egzaminem gimnazjalnym. Tworząc tę koncepcję, musieliśmy przejść drogę od podstawy programowej do egzaminu. I chciałabym państwu tę drogę zaprezentować.</u>
          <u xml:id="u-4.3" who="#TeresaChrostowska">Jak już wiemy, dokumentem wyjściowym była dla nas podstawa programowa kształcenia ogólnego. Po zapoznaniu się z tym dokumentem wybraliśmy spośród umiejętności kluczowych te, które dają się sprawdzić w ocenianiu zewnętrznym ponadprzedmiotowo. Wiemy, że tendencją nauczania, przynajmniej w nie zreformowanej szkole, było przedmiotowe nauczanie encyklopedyczne. Chcąc od tego odejść, z umiejętności przedmiotowych wybieraliśmy te, które są uniwersalne. Po przeanalizowaniu umiejętności przedmiotowych wybraliśmy cztery umiejętności ponadprzedmiotowe. Następnie powołaliśmy zespoły do opracowania standardów wymagań egzaminacyjnych - w myśl rozporządzenia - z zakresu przedmiotów humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych, uwzględniając oczywiście ścieżki międzyprzedmiotowe. Gdy ten dokument zostanie podpisany, ukaże się informator, w którym będą szczegółowo opisane kryteria oceniania, przykładowy arkusz egzaminacyjny, zadania, i dopiero potem będzie można w 2002 r. przeprowadzić egzamin.</u>
          <u xml:id="u-4.4" who="#TeresaChrostowska">Po przejściu tej drogi postawiliśmy sobie trzy cele. Pierwszym z nich jest diagnoza poziomu wygranych osiągnięć we wspólnych obszarach dla sprawdzianu po szkole podstawowej i egzaminu po gimnazjum. Dlaczego mają to być wspólne obszary? Otóż zarówno w sprawdzianie w szkole podstawowej, jak i w egzaminie po gimnazjum, a także w maturze wybraliśmy te same cztery uniwersalne umiejętności. Ich zapis jest już nieco zmodyfikowany, bo nie wszystkie one w całości dawały się sprawdzić zewnętrznie. Jednak to, że one są sprawdzane w szkole podstawowej, w gimnazjum i na maturze, daje nam całościowy ogląd umiejętności i wiedzy ucznia. Wówczas diagnoza mogłaby być pełna.</u>
          <u xml:id="u-4.5" who="#TeresaChrostowska">Nasuwa się pytanie, dlaczego wybrano tylko te cztery umiejętności, a nie inne. Dokonaliśmy bardzo szczegółowej analizy pozostałych umiejętności z podstawy programowej. Uznaliśmy, że sprawdzanie tych pozostałych umiejętności wymaga obserwowania ucznia przez dłuższy czas i jest to proces. One zostaną sprawdzone w wewnątrzszkolnym systemie oceniania uczniów. Dlatego to pozostawiamy nauczycielom. Nie chcemy powielać wewnątrzszkolnego systemu oceniania i oceniania zewnętrznego. Chcemy, aby te dwa systemy się uzupełniały.</u>
          <u xml:id="u-4.6" who="#TeresaChrostowska">Drugim celem, który sobie postawiliśmy, jest preorientacja uczniów ukierunkowana na kształcenie w szkole po gimnazjum. I ta preorientacja może wynikać z tego egzaminu poprzez szczegółową analizę wyników uzyskanych przez ucznia. Wynika to z faktu, iż sam egzamin został podzielony na dwie części: humanistyczną i matematyczno-przyrodniczą. Egzamin jest ponadprzedmiotowy, będzie się odbywał w ciągu dwóch dni i będzie można stwierdzić, w jakim kierunku dziecko jest uzdolnione.</u>
          <u xml:id="u-4.7" who="#TeresaChrostowska">Trzecim celem jest stworzenie spójnego systemu oceniania wewnątrzszkolnego i zewnętrznego jako elementów komplementarnych. Chcemy, aby egzamin nie powielał tego, czego uczą nauczyciele na lekcjach, ale był uzupełnieniem tego nauczania. Chcemy, aby dziecko po ukończeniu szkoły umiało spojrzeć na problem całościowo, a nie przedmiotowo.</u>
          <u xml:id="u-4.8" who="#TeresaChrostowska">Chcieliśmy egzamin gimnazjalny rozszerzyć o piątą umiejętność: rozwijanie sprawności umysłowych oraz osobistych zainteresowań. Po przedyskutowaniu tego w Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, a także z psychologami i pedagogami, zrezygnowaliśmy z tego, ponieważ jest to proces ciągły. Rozwijania sprawności umysłowych nie da się sprawdzić wewnętrznie.</u>
          <u xml:id="u-4.9" who="#TeresaChrostowska">Określiliśmy też cztery funkcje tego egzaminu: jedną kształtującą i trzy sumujące. Ta kształtująca jest po to, aby wspomóc uczenie się, a sumujące - dla wystawiania świadectw i zaświadczeń, dla podsumowań statystycznych i dla uzyskiwania informacji o wynikach ucznia. Funkcje te określają poziom opanowania umiejętności ponadprzedmiotowych, wzmacniają wewnątrzszkolny system oceniania, dostarczają różnorodnych informacji na temat jakości procesu kształcenia, umożliwiają monitorowanie dynamiki osiągnąć szkolnych. Ponadto w sposób naturalny weryfikują programy nauczania i wpływają na kształtowanie kultury oceniania.</u>
          <u xml:id="u-4.10" who="#TeresaChrostowska">Jak już wspomniałam, egzamin po gimnazjum będzie się składał z dwóch części: humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej. Do części humanistycznej zostały wybrane umiejętności z takich przedmiotów jak język polski, historia, wiedza o społeczeństwie, wybrane osiągnięcia w dziedzinie sztuki. Uwzględnione zostały także ścieżki edukacyjne: filozoficzna, czytelnicza i medialna, dziedzictwo kulturowe w regionie, europejska i polska kultura na tle tradycji śródziemnomorskiej. Do części matematyczno-przyrodniczej wybrano umiejętności z większej liczby przedmiotów. Są tu wybrane osiągnięcia z matematyki, z geografii, z fizyki, z chemii, z biologii, a także uwzględniono ścieżki edukacyjne: filozoficzną, czytelniczą i medialną, prozdrowotną, ekologiczną, europejską, dziedzictwa kulturowego w regionie.</u>
          <u xml:id="u-4.11" who="#TeresaChrostowska">Po stworzeniu takiej koncepcji egzaminu przystąpiliśmy do pracy nad standardami. Powołaliśmy zespoły, na czele których stanęli opiekunowie naukowi, a w skład tych zespołów weszli nauczyciele praktycy z całej Polski. Są to nauczyciele, którzy zetknęli się już z zewnętrznym systemem egzaminowania w ramach wojewódzkich eksperymentów dotyczących badania kompetencji czy nowej formuły egzaminów do szkół ponadpodstawowych. Tworząc standardy wymagań egzaminacyjnych korzystamy z doświadczeń tych nauczycieli. Standardy wymagań egzaminacyjnych wiążą się ściśle z koncepcją egzaminu. W części humanistycznej egzaminu uczeń postrzegany jest jako odbiorca tekstów kultury i twórca własnego tekstu. Przedmiotem egzaminu, którego zakres określony jest w standardach, będzie humanistyka postrzegana w ramach czterech obszarów. Jest to odbiór tekstów kultury, w tym źródeł historycznych, rozumianych jako wszelkie wytwory kultury materialnej i duchowej człowieka, poddawane odczytywaniu i interpretacji. Jest to skuteczne i poprawne pod względem językowym i stylistycznym odczytywanie tekstów i uczestniczenie w komunikacji międzyludzkiej. Jest to następnie umiejętność odnoszenia zdobytej wiedzy do praktyki, jak również formułowania problemów i ich rozwiązywania.</u>
          <u xml:id="u-4.12" who="#TeresaChrostowska">W części matematyczno-przyrodniczej egzaminu wyszczególniliśmy cztery obszary: umiejętne stosowanie terminów, pojęć i procedur z zakresu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych niezbędnych w praktyce życiowej i w dalszym kształceniu; wyszukiwanie i stosowanie informacji; wskazywanie i opisywanie faktów, związków i zależności, zwłaszcza przyczynowo-skutkowych, funkcjonalnych, przestrzennych i czasowych; stosowanie zintegrowanej wiedzy i umiejętności do rozwiązywania problemów.</u>
          <u xml:id="u-4.13" who="#TeresaChrostowska">Zgodnie z koncepcją egzaminu, proponowane standardy nie obejmują wszystkich osiągnięć przedmiotowych, lecz tylko te, które można sprawdzić egzaminem zewnętrznym. Mają one również charakter ponadprzedmiotowy, co wynika z filozofii gimnazjum oraz samej koncepcji egzaminu. Do czego to wszystko ma służyć? Otóż chciałam państwu przedstawić, jak można wykorzystać wyniki egzaminu. Niezależnie od tego, czy badamy wiedzę czy też badamy umiejętności, wyniki egzaminu możemy tu wykorzystywać w oparciu o standardy egzaminacyjne i mogą to być wyniki punktowe, mogą być opisujące poziom badanych umiejętności. Mogą też być poszerzone o aspekt społeczny. Możemy oprócz tego ankietować ucznia, żeby stwierdzić, czy w danej gminie, czy w danym rejonie nie są potrzebne dodatkowe zajęcia, czy jakieś inne formy wspomagania szkoły.</u>
          <u xml:id="u-4.14" who="#TeresaChrostowska">Mając wyniki egzaminu zapisane czy to punktowo, czy też opisujące poziom badanych umiejętności, musimy zapewnić tym wynikom wiarygodność. Przede wszystkim musimy mieć dobrze opisane standardy, inaczej mówiąc, standaryzowane narzędzia egzaminacyjne, rzetelnych i przeszkolonych egzaminatorów i porównywalność sytuacji egzaminacyjnej. Egzamin muszą zdawać dzieci w Krakowie i w Białymstoku. Możemy dostarczyć wiarygodnych informacji o porównywalności wyników egzaminów. Odbiorcami tej informacji będą: uczeń, otrzymując zaświadczenie, i szkoła, którą dany uczeń kończy, oraz szkoła, w której uczeń będzie kontynuował naukę, a więc liceum bądź szkoła zawodowa. Informacja będzie przekazywana kuratoriom, gminom, organom samorządu terytorialnego i ministrowi edukacji w postaci wyników zbiorczych.</u>
          <u xml:id="u-4.15" who="#TeresaChrostowska">Informacje o wynikach będą wykorzystane przez uczniów do korygowania własnych braków, do rozpoznawania swoich zainteresowań i wyboru rodzaju szkoły ponadgimnazjalnej. Wykorzystane będą przez nauczycieli do formułowania uwag do pracy własnej i uczniów, przez dyrektorów szkół do analizy własnej pracy i szkoły oraz poszukiwania uzasadnienia środowiskowego, ekonomicznego i dydaktycznego kontekstu uzyskanych wyników. Będą wykorzystane przez wizytatora do lokalizacji słabych i mocnych stron pracy szkoły oraz przez kuratora do kreowania polityki oświatowej w zakresie rozwoju danego regionu, a przez organ prowadzący szkołę do kreowania polityki oświatowej podległych szkół i wreszcie przez ministra edukacji narodowej do kreowania polityki oświatowej państwa, a również przez parlament.</u>
          <u xml:id="u-4.16" who="#TeresaChrostowska">Same opisy standardów są zawarte w naszym materiale dostarczonym państwu. Jest to wersja najbardziej aktualna, ale ciągle pracujemy nad ostatecznym określeniem tych standardów.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-5">
          <u xml:id="u-5.0" who="#MariaMazurowa">Matura jako egzamin trwale osadzony w naszej tradycji edukacyjnej jest egzaminem, który najtrudniej poddaje się zmianom. Do tych zmian musimy przekonać uczniów, ich rodziców oraz nauczycieli. Niemniej jednak, aby system edukacyjny był spójny, aby matura odpowiadała wprowadzanej reformie systemu edukacji, również ona musi ulec zmianie. Obecna matura jest właściwie, praktycznie rzecz biorąc, egzaminem szkolnym, zaś w dużych szkołach wręcz egzaminem nauczycielskim, ponieważ nie ma jednolitych kryteriów oceniania, a w każdym razie stosowane są one w niewielu szkołach. Każde kuratorium według zupełnie innych zasad przygotowuje tematy egzaminacyjne, w związku z czym oceny, które otrzymują uczniowie czy absolwenci na świadectwach maturalnych, są ocenami nieporównywalnymi. Dlatego wyższe uczelnie muszą wprowadzać dodatkowe egzaminy pozwalające na porównywalną ocenę uczniów, kandydatów na studia.</u>
          <u xml:id="u-5.1" who="#MariaMazurowa">Matura zostaje obecnie przeniesiona do zewnętrznego systemu oceniania i będzie egzaminem przeprowadzanym według jednoznacznych kryteriów, znanych wcześniej uczniom i ich rodzicom oraz nauczycielom. Będzie diagnozą, która pozwoli wyższym uczelniom na podstawie wyników egzaminów maturalnych przeprowadzać rekrutację na studia bez konieczności przeprowadzania egzaminów sprawdzających. Uczelnie będą mogły np. wprowadzić egzaminy predyspozycyjne, których niewątpliwie brakuje na niektórych wydziałach.</u>
          <u xml:id="u-5.2" who="#MariaMazurowa">Nowe egzaminy maturalne będą wprowadzone od 2002 r. i po raz pierwszy dotyczyć będą uczniów, którzy są obecnie w drugich klasach szkół średnich. Matura, tak jak obecnie, będzie miała część ustną i część pisemną - z tym że część ustna będzie zdawana wcześniej i egzamin ustny będzie zdawany wyłącznie z języków: z języka polskiego, z języków mniejszości narodowych i z języka zachodniego. Egzaminy z tych przedmiotów będą egzaminami obowiązkowo zdawanymi na maturze. Ponadto, obowiązkowo, ale wyłącznie z części pisemnej, będzie zdawany egzamin z matematyki. Część ustna egzaminu będzie zdawana w szkole i oceniana w szkole, ale na podstawie nadesłanych kryteriów. Natomiast część pisemna egzaminu wprawdzie będzie odbywała się również w szkole, ale oceniana będzie poza szkołą przez przeszkolonych egzaminatorów, a więc będzie to zewnętrzna część egzaminu składająca się z czterech egzaminów obowiązkowych. Zdawane będą egzaminy z trzech przedmiotów: języka polskiego, języka obcego nowożytnego i matematyki, a dla mniejszości narodowych - jeszcze z języka ojczystego. Czwarty przedmiot obowiązkowy będzie przedmiotem do wyboru zdającego. Będzie można wybrać egzamin spośród następujących przedmiotów: historii, biologii, chemii, fizyki, geografii, informatyki oraz wybrać inny język obcy nowożytny lub jeden z języków klasycznych. Ministerstwo Kultury i Sztuki zgłosiło ponadto trzy nowe przedmioty maturalne dla absolwentów szkół artystycznych i dla tych przedmiotów również są przygotowywane standardy. Są to: historia sztuki, historia muzyki i nauka o tańcu dla absolwentów szkół baletowych.</u>
          <u xml:id="u-5.3" who="#MariaMazurowa">Zgodnie z rozporządzeniem ministra edukacji narodowej z 19 kwietnia br., ta lista nie jest zamknięta i dyrektorzy szkół, po zaopiniowaniu ich wniosków przez kuratorów i dyrektorów egzaminacyjnych komisji regionalnych, mogą wprowadzać nowe przedmioty do tej listy. Gdy zostaną wprowadzone licea profilowane, lista przedmiotów maturalnych znacznie się poszerzy, ponieważ na pewno znajdą się na niej przedmioty ekonomiczne lub techniczne.</u>
          <u xml:id="u-5.4" who="#MariaMazurowa">Egzamin maturalny zdawany będzie według jasnych i precyzyjnych wymagań, które będą znane wcześniej. Będą one szczegółowo opisywane na podstawie wymagań egzaminacyjnych, które opracowujemy w tzw. sylabusach czyli zeszytach, które uczniowie będą dostawać na dwa lata przed egzaminem. Dla uczniów zdających pierwszą maturę w 2002 r. będzie to 1 września 2000 r. Sylabusy będą zawierać wymagania egzaminacyjne i prawdopodobnie także opisane standardy z danego przedmiotu; będą one opisywać, w jaki sposób prace egzaminacyjne będą sprawdzane, oceniane. W sylabusach będą zamieszczane przykładowe prace i przykładowe zestawy tematów egzaminacyjnych.</u>
          <u xml:id="u-5.5" who="#MariaMazurowa">Nowe egzaminy maturalne będą miały nieco inną formę niż dotychczas. Zgodnie z rozporządzeniem z 19 kwietnia br., egzamin maturalny pisemny nie może w sumie trwać dłużej niż 4,5 godziny. Egzamin z języka polskiego będzie się składał z trzech części. W części pierwszej uczeń będzie musiał w ciągu 80 minut odpowiedzieć na pytania dotyczące tekstu, który otrzyma razem z arkuszem egzaminacyjnym. Będzie to sprawdzanie umiejętności czytania ze zrozumieniem na znacznie wyższym poziomie, ale jednak tej samej umiejętności, która była sprawdzana i na egzaminie po szkole gimnazjalnej, i wcześniej na egzaminie po szkole podstawowej. Następnie, po przerwie, na drugim arkuszu egzaminacyjnym uczeń w ciągu 90 minut będzie musiał napisać wypracowanie. W części trzeciej już tylko dla wybranych, którzy zdecydują się zdawać egzamin na poziomie rozszerzonym, można będzie napisać następne wypracowanie, ale już z pozycji interpretatora i twórczego odbiorcy.</u>
          <u xml:id="u-5.6" who="#MariaMazurowa">Egzaminy dwupoziomowe dotyczą wyłącznie przedmiotów obowiązkowych, tzn. języka polskiego, języków obcych i matematyki. Zakładamy, że przedmiot wybrany jest zdawany już na poziomie zaawansowanym, ponieważ dokonany przez ucznia wybór do czegoś go zobowiązuje.</u>
          <u xml:id="u-5.7" who="#MariaMazurowa">Egzamin z języków obcych będzie się składał z trzech części, chociaż jest przewidziana także część czwarta, tzn. trzy części będą dla wszystkich, a część czwarta jest przewidziana dla poziomu rozszerzonego. Dwie pierwsze części tego egzaminu będą zbliżone do egzaminu z języka polskiego. Część trzecia i część czwarta - wyłącznie dla poziomu rozszerzonego - będą dotyczyły zrozumienia tekstu zasłyszanego z taśmy magnetofonowej i uczniowie będą po wysłuchaniu tekstu albo pisać komentarz, albo odpowiadać na pytania umieszczone na arkuszu egzaminacyjnym.</u>
          <u xml:id="u-5.8" who="#MariaMazurowa">Egzamin z matematyki będzie się składał z trzech części. Dwie pierwsze są obowiązkowe dla wszystkich, natomiast część trzecia wyłącznie dla wybierających program rozszerzony. Zadania dla poziomu rozszerzonego będą różniły się stopniem trudności od zadań dla poziomów niższych.</u>
          <u xml:id="u-5.9" who="#MariaMazurowa">Pozostałe przedmioty zostały połączone w dwie grupy przedmiotów humanistycznych i przedmiotów matematyczno-przyrodniczych i będą przeprowadzane według dwóch wzorów. W grupie przedmiotów humanistycznych egzamin będzie się składał z trzech części. W pierwszej części odbywać się będzie test, ale nie wielokrotnego wyboru, jak to jest podczas egzaminów na niektóre wyższe uczelnie, ale test z różnego typu zadaniami, również zadaniami otwartymi, wymagającymi napisania krótkiej odpowiedzi, a nie tylko zakreślenia jednej z odpowiedzi już podanych przez autorów tekstu. Ta pierwsza część dotyczyć będzie wiedzy ogólnej z danej dziedziny. W części drugiej sprawdzana będzie umiejętność interpretowania odbioru tekstów czy materiałów źródłowych. W przypadku historii sztuki będą to materiały ikonograficzne. Uczeń otrzyma zestaw tekstów lub materiałów ikonograficznych oraz zestaw pytań, na które będzie musiał odpowiedzieć, bądź też będzie musiał w jakiś sposób skomentować otrzymane źródła.</u>
          <u xml:id="u-5.10" who="#MariaMazurowa">W części trzeciej, trwającej 90 minut, absolwent będzie musiał napisać krótkie wypracowanie. Uważamy, że odejście od dotychczasowej tradycji pięciogodzinnego czasu na pisanie wypracowania z historii czy innych przedmiotów niekoniecznie humanistycznych, jest o tyle słuszne, że w ciągu całej kariery szkolnej uczeń nigdy nie pisze wypracowania przez pięć godzin i bardzo wiele prac maturalnych, poza wybitnymi, polega na tym, że uczeń stara się napisać wszystko, co wie na dany temat. Skrócenie czasu pisania zmusza ucznia do selekcji wiedzy, którą posiada, i do głębszej analizy, a więc w sumie wymaga od ucznia większego zaangażowania.</u>
          <u xml:id="u-5.11" who="#MariaMazurowa">Egzamin z przedmiotów matematyczno-przyrodniczych i z geografii będzie składał się z dwóch części. W pierwszej części, trwającej 90 minut, uczeń ma rozwiązać test sprawdzający znajomość i rozumienie podstawowych pojąć i praw z danej dyscypliny. W drugiej części, trwającej 120 minut, uczeń ma rozwiązać zadania praktyczne wymienione w arkuszu egzaminacyjnym. Te zadania będą w jakimś sensie również teoretyczne, ponieważ uczeń będzie je miał zapisane w arkuszu i będzie musiał przeprowadzić obliczenia lub przedstawić opis.</u>
          <u xml:id="u-5.12" who="#MariaMazurowa">Mamy nadzieję, że w miarę rozwoju systemu egzaminacyjnego i w miarę lepszego zaopatrzenia szkół w sprzęt potrzebny do wykonywania doświadczeń, kiedyś - być może - na egzaminach dojdzie do takiego momentu, że w drugiej części egzaminu maturalnego z przedmiotów przyrodniczych uczeń będzie mógł samodzielnie przeprowadzić jakieś doświadczenie.</u>
          <u xml:id="u-5.13" who="#MariaMazurowa">Opracowane standardy egzaminacyjne ulegają jeszcze drobnym korektom, ale nie tak gruntownym, jak w przypadku egzaminów na niższych poziomach, ponieważ nad zagadnieniami związanymi z reformą matury pracujemy już od kilku lat. Nad dopracowaniem tych standardów pracowali przedstawiciele wyższych uczelni, a także nauczyciele pracujący od dawna w szkołach w różnych miejscowościach, także bardzo małych, jak np. w Puńsku czy w Pobiedziskach pod Poznaniem.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-6">
          <u xml:id="u-6.0" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Może teraz poprosimy o pytania czy opinie państwa. Chciałabym tylko jeszcze uzupełnić wystąpienia moich kolegów w odniesieniu do tego, co dotyczy sprawdzianu po sześcioletniej szkole podstawowej i egzaminu po gimnazjum. Przewidujemy czas sprawdzianu nie dłuższy niż 60 minut, ponieważ mamy świadomość, że będą go pisały dzieci 13-letnie. Jest to nowa forma oceny ucznia w tradycji polskiej oświaty i coś, czego młodzież w tym wieku nie robiła. Zważywszy na funkcję, jaką przypisano tej szkole, że ma ona motywować do nauki, ma do niej nie zniechęcać, ma stanowić łagodny próg przejścia do znacznie bardziej wymagającego gimnazjum, naszą ambicją jest to, aby dziecko tego sprawdzianu nie traktowało jako jakiejś niezwykle trudnej próby. Chcemy, aby dziecko nie było zmęczone tym, co robi, i aby było tym zainteresowane.</u>
          <u xml:id="u-6.1" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Chcę podkreślić, że ten sprawdzian nie ma na celu dokonywania selekcji. Mamy świadomość, że takie zjawisko pojawiło się już w tym roku w niektórych szkołach gimnazjalnych przy rekrutacji. Bardzo często mylone jest pojęcie rekrutacji z pojęciem egzaminu. My nie zajmujemy się zasadami rekrutacji, które mogą ustalać szkoły samodzielnie. Nie chcemy selekcjonować. Chcemy, aby dzieci przychodziły do egzaminów zgodnie z wyborem rodziców, który wynika z potrzeby czy ambicji i rodziców, i uczniów.</u>
          <u xml:id="u-6.2" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Jednak myśląc racjonalnie, musimy przyjąć, że te licea, które będą miały charakter czy też będą funkcjonowały w niektórych miejscowościach jako tzw. „szkoły lepsze”, ustalą zasady rekrutacji opierając się na wyniku tego egzaminu, mimo że on nie będzie miał mocy promocyjnej, bo nie można nie zdać egzaminu po gimnazjum ani sprawdzianu po szkole podstawowej. Oczywiście, można uzyskać niski poziom punktów z tego egzaminu, co może po gimnazjum zadecydować o tym, czy uczeń dostanie się do wybranej szkoły, czy nie. Jest to jednak sprawa rekrutacji i pewnych nawyków społecznych oraz obyczajów związanych z usytuowaniem tych szkół w środowisku, zwłaszcza w dużych miastach.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-7">
          <u xml:id="u-7.0" who="#GrażynaStaniszewska">Dziękuję za przedstawienie prac Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Zapraszam teraz państwa do zadawania pytań i do wyrażania swoich opinii.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-8">
          <u xml:id="u-8.0" who="#FranciszekPotulski">Dobrze się stało, że taki temat jest przedmiotem naszej rozmowy, chociaż mamy na to niewiele czasu. Z kilkoma przedstawionymi nam przesłankami zgadzam się całkowicie. Jestem za dokonywaniem ocen pozaszkolnych. Nie wiem, czy powinno to dotyczyć wszystkich trzech poziomów kształcenia, czy tylko poziomu maturalnego, ale rozumiem, że to może być tematem osobnej dyskusji. Trochę martwi mnie fakt, że czytałem dokładnie dostarczone nam materiały, bo każdy z referentów zaczynał wystąpienie od tego, czy są to już właściwie materiały historyczne i następują czy też nastąpią zmiany.</u>
          <u xml:id="u-8.1" who="#FranciszekPotulski">Chciałbym nie zgodzić się z panią, która przedstawiała przesłanki organizowania matury, mówiąc, że każde kuratorium według własnego uznania przygotowywało zadania, chociaż popieram wniosek końcowy, że matura powinna być egzaminem pozaszkolnym. Wyższe uczelnie też przygotowują egzaminy - każda na swoją modłę. Nawiasem mówiąc, nie można im odebrać prawa do tego, że chcą podnosić poprzeczkę wymagań w zależności od swojej renomy, żeby trudniej było dostać się na uczelnię, która ma dobrą renomę, niż na jedną z takich, których się namnożyło w ostatnim czasie bardzo dużo.</u>
          <u xml:id="u-8.2" who="#FranciszekPotulski">Jestem trochę rozczarowany programem nauczania matematyki, tj. rozczarowany faktem, że zginęły z nauczania podstawowego w szkole średniej geometria analityczna czy badania przebiegu zmienności funkcji. Rozczarowany jestem tym, że w gimnazjum, praktycznie rzecz biorąc, przynajmniej w zakresie nauczania matematyki, trzy lata nauki równe są temu, czego naucza się w dwóch ostatnich klasach dotychczasowej szkoły podstawowej.</u>
          <u xml:id="u-8.3" who="#FranciszekPotulski">Uczę na wyższej uczelni, która kształci informatyków, powtarzając w zasadzie program szkoły średniej, a na życzenie wykładowcy od informatyki uzupełniając ten program algebrą liniową. Coś się teraz takiego stało, że już na drzwiach wszystkich domów Gdańska są ogłoszenia o udzielaniu korepetycji z przygotowania do kompetencji, z przygotowania do egzaminu z zakresu programu gimnazjum, z przygotowania do matury.</u>
          <u xml:id="u-8.4" who="#FranciszekPotulski">Jestem nauczycielem matematyki i uważam, że jest to najpiękniejszy, chociaż nie najważniejszy, przedmiot w szkole, bo za najważniejszy uważam wychowanie fizyczne. Zdecydowanie jednak jestem przeciwny obowiązkowej maturze z matematyki. Egzamin maturalny powinien być, jak się wydaje, związany z przyszłością ucznia, a nie z jego przeszłością. Wyobrażam sobie, że uczniowi czy rektorowi akademii medycznej zależeć będzie bardziej na egzaminie pisemnym z biologii, jeśli uczeń chce się tam dostać, a rektor chce go przyjąć.</u>
          <u xml:id="u-8.5" who="#FranciszekPotulski">Musimy się zdecydować, czy wierzymy nauczycielowi, czy nie. Jeśli wystawiam ocenę dobrą twierdząc, że uczeń w stopniu dobrym opanował matematykę, musi to wystarczyć. Nawiasem mówiąc, namawiam wszystkich i panią przewodniczącą, aby członkom Komisji Edukacji zorganizować obowiązkową pisemną maturę z matematyki w podstawowym wymiarze wymagań przewidzianych w nowej maturze.</u>
          <u xml:id="u-8.6" who="#FranciszekPotulski">Bardzo mnie zaniepokoiła wypowiedziana tu uwaga, że dopracowania wymaga kształcenie zawodowe. Pani właściwie powiedziała, że zaczęliśmy reformę systemu edukacji mając zasadnicze dziury w jej całościowej koncepcji, a głównie w kształceniu zawodowym. Ponieważ sam uczę, chciałbym się dowiedzieć, jakie będą wymagania, bo nauczyciel właściwie rozpoczął naukę 1 września w ciemno, nie wiedząc, jakie będą wymagania stawiane uczniowi za trzy lata w gimnazjum i za następne trzy czy cztery lata na maturze. Powiedzieli państwo, że egzaminy mają mieć charakter diagnostyczny. Ta sprawa jest dyskusyjna, bo to jest kwestia ile godzin przeznacza się na przedmiot. Jedna z pań powiedziała, że egzamin nie ma powielać tego, czego uczą na lekcjach, a moim zdaniem jest to niemożliwe. Nauczyciele przejrzą przykłady pytań egzaminacyjnych i będą się starali tak uczyć, żeby ich uczniowie dobrze wypadli na egzaminie.</u>
          <u xml:id="u-8.7" who="#FranciszekPotulski">Wiele spraw wymaga dodatkowych refleksji, np. czy powinniśmy uczyć jedynie korzystania z wiedzy, bez stawiania wymagań posiadania przez ucznia wiedzy encyklopedycznej. Sądzę też, że spór o to, czy ważniejsza jest teoria, czy też doświadczenie i praktyka, jest tak stary, jak stara jest dydaktyka, bo o ile pamiętam, Platon i jego uczeń Arystoteles mieli odmienny pogląd w tej sprawie.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-9">
          <u xml:id="u-9.0" who="#LeszekSzewc">Wydaje mi się, że omawiana tu sprawa egzaminów jest najważniejszym elementem w procesie wprowadzania reformy edukacji. Wyniki egzaminów będą wskazówką, czy reforma idzie w dobrym kierunku, czy też nie.</u>
          <u xml:id="u-9.1" who="#LeszekSzewc">Chciałbym zadać kilka pytań. Czy będzie jeden standard egzaminacyjny przygotowany w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, czy też państwo dopuszczacie do pewnych mutacji tego standardu na poziomie regionów? Czy na dzień dzisiejszy Rada Programowa, o której tu była mowa, wydała swoją opinię o jakimkolwiek segmencie tych wymagań egzaminacyjnych w szkole podstawowej, gimnazjum czy na maturze?</u>
          <u xml:id="u-9.2" who="#LeszekSzewc">Interesem ogólnonarodowym jest osiąganie najwyższego poziomu edukacji. Zauważam jednak, że zaczyna się teraz kreować coś takiego, jak przemysł edukacyjny ponieważ pojawiają się nowe ośrodki kształcenia, które traktują edukację jak biznes, licząc na dochody. Czy państwo macie w tej chwili jakieś problemy finansowe jako Centralna Komisja Egzaminacyjna?</u>
          <u xml:id="u-9.3" who="#LeszekSzewc">Do tej pory w wielu miejscach w kraju robiliśmy oceny kompetencji ucznia po zakończeniu szkoły podstawowej. Czy moglibyście państwo dostarczyć nam skrótową analizę, jak się tego typu egzamin zewnętrzny zakończył dla uczniów, nauczycieli, czy też szkół? Czy państwo robili diagnozę skuteczności takiego sprawdzianu zewnętrznego? Czy prawidłowa była jakość ocen i ilu uczniów trafiło do liceów, a ilu do szkół zawodowych?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-10">
          <u xml:id="u-10.0" who="#MirosławSwoszowski">Dlaczego jest osiem egzaminacyjnych komisji okręgowych, skoro mamy 16 województw? Czy te komisje, każda z osobna, będą tworzyć sylabusy i różne ich mutacje, czy też będzie obowiązywał jeden standard opracowany centralnie? W czerwcu przyszłego roku trzeba będzie ogłosić sylabusy na dwa lata przed maturą, ale jeśli będzie to robione w ośmiu komisjach okręgowych, nie wiem, czy uda się dotrzymać tego terminu.</u>
          <u xml:id="u-10.1" who="#MirosławSwoszowski">Egzaminy nie mają mieć charakteru selekcyjnego, ale to jest tylko teoria, bo praktyka jest taka, że uczniowie, którzy lepiej zdadzą egzamin, i to nie ten wewnętrzny, ale zewnętrzny, będą przyjmowani do lepszych liceów, a również na te kierunki studiów, na które jest najwięcej kandydatów. Bardzo istotne jest zapewnienie wysokiego poziomu egzaminów zewnętrznych, bo od tego w dużej mierze zależy poziom wykształcenia. Jakie opinie wydała Rada Programowa o przygotowanych przez państwa standardach egzaminacyjnych? Jeżeli państwo będą mieli 15 października ostateczną wersję standardów i zaczną ją upowszechniać do opiniowania, proszę, abyśmy ją również dostali.</u>
          <u xml:id="u-10.2" who="#MirosławSwoszowski">Dowiedzieliśmy się, że prezentowany w materiałach schemat wymagań stawianych uczniowi został zmieniony i uproszczony, tzn. uczeń ma umieć czytać, pisać, korzystać z informacji itd. Myślę, że jest to zupełne strywializowanie umiejętności uczniów, i można sądzić, że umiejętności te sprowadzacie państwo do czytania i pisania. Chyba trzeba to inaczej formułować.</u>
          <u xml:id="u-10.3" who="#MirosławSwoszowski">Mówicie państwo, że po gimnazjum będzie sprawdzian wiedzy i umiejętności, podczas gdy po szkole podstawowej ma być sprawdzian tylko umiejętności ucznia; nie wiem, dlaczego nie sprawdza się zasobu wiedzy. Skoro ma się sprawdzać poziom wiedzy i umiejętności, to dlaczego spośród przedstawionych w podstawach programowych ośmiu punktów dotyczących zasobu wiedzy i ośmiu punktów określających poziom umiejętności wybrane zostały do tego sprawdzianu tylko umiejętności i tylko cztery? Dlaczego państwo uznali, że rozwój sprawności umysłowych nadaje się do oceniania zewnętrznego, ale nie nadaje się do tego przyswajanie metod i technik negocjacyjnego rozwiązywania konfliktów i problemów społecznych? To jest przecież umiejętność bardzo ważna we współczesnym społeczeństwie.</u>
          <u xml:id="u-10.4" who="#MirosławSwoszowski">Rozumiem, że w ramach oceniania zewnętrznego trudno jest badać i określać poziom wychowania ucznia. To jest zrozumiałe. Są jednak znakomite doświadczenia wielu krajów europejskich, a także wynikające z wprowadzonej w Polsce matury międzynarodowej, zgodnie z którymi warunkiem dopuszczenia do matury jest wylegitymowanie się przez ucznia swoimi dokonaniami na rzecz innych osób w zakresie opieki, pomocy czy nauki. Taki zeszyt z dokonaniami w dziedzinie działalności społecznej ucznia musi być przez niego przedstawiony i przyjęty przez komisję egzaminacyjną, aby uczeń mógł być dopuszczony do matury. Moim zdaniem, u nas też trzeba pójść w tym kierunku, aby wprowadzić takie kryterium i warunek dopuszczenia do matury.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-11">
          <u xml:id="u-11.0" who="#AnnaJankowska">Chciałam się odnieść do kilku spraw. Po pierwsze, wydaje mi się, że koncepcja kolejnych egzaminów nie może być jednak traktowana jako otwarcie następnego etapu kształcenia, tylko jako podsumowanie czegoś, co było. Na to trzeba spojrzeć chociażby z punktu widzenia elastycznej i zmiennej kariery człowieka i tych perspektyw, jakie będziemy mieli w XXI w. Matura nie może być z góry nastawiona na to, że ktoś będzie lekarzem, biologiem czy jeszcze kimś innym.</u>
          <u xml:id="u-11.1" who="#AnnaJankowska">Chcę odnieść się do matematyki. Fakt, że matematyka jest obowiązkowa na maturze, jest o tyle oczywisty, że w tej chwili nie ma dziedziny wiedzy, która nie posługiwałaby się w jakiś sposób metodami matematycznymi. Mamy stosowanie metod matematycznych w archeologii, w lingwistyce itd. W związku z tym chciałam zwrócić uwagę - bo to mnie zaskakuje - że wśród wymagań stawianych uczniowi na egzaminie brak jest wykazania się umiejętnością liczenia. Jak państwo wyobrażają sobie czytanie tekstów ze zrozumieniem przez osoby, które nie potrafią liczyć, a niestety to jest pięta achillesowa u wielu ludzi. Obecnie w zakresie tabliczki mnożenia do 100 student studiów technicznych jest bezradny, nie mając kalkulatora. Nie można się z tym człowiekiem porozumieć, bo on nie wie, czy dana liczba jest większa od innej, czy mniejsza.</u>
          <u xml:id="u-11.2" who="#AnnaJankowska">Obecnie zapanowała moda na odżegnywanie się od wiadomości encyklopedycznych. Jak sobie państwo wyobrażają czytanie tekstów ze zrozumieniem bez określonego i utrwalonego w pamięci zasobu wiadomości encyklopedycznych? Można sprowadzić rzecz do absurdu i powiedzieć, że uczeń ma tłumaczyć tekst ze słownikiem, podręcznikiem idiomów, gramatyką itd. Bez zasobu konkretnych wiadomości w głowie żadnego tekstu nie da się przeczytać tak, aby go zrozumieć.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-12">
          <u xml:id="u-12.0" who="#JoannaFabisiak">Czy proponowany system i sposób przeprowadzenia egzaminu maturalnego oraz wymagany od egzaminowanego ucznia zasób wiedzy jest docelowy, czy też jest przewidziany dla tych roczników, które nie będą przygotowane kompleksowo do takiego egzaminu, bo nie przeszły całego zreformowanego cyklu nauczania? Czy młodzież tych roczników, które będą zdawały maturę już w 2002 r., będzie dostatecznie przygotowana, aby z powodzeniem zdać egzamin?</u>
          <u xml:id="u-12.1" who="#JoannaFabisiak">Egzamin z języka polskiego to głównie sprawa rozumienia tekstu, ale i posiadanie pewnego leksykalnego bagażu wiedzy. Czy jest jakiś słownik-minimum dla ucznia? Z tego co wiem, nie ma takiego słownika języka polskiego, a bez tej podstawy trudno jest określić wymagania. Jeśli są ustalone standardy, czy konieczny jest egzamin? Czy nie jest mniej stresujące określenie standardów i ocena przez nauczyciela osiągnięcia przez ucznia wymagań tych standardów? Jaki ma cel egzamin? Czy chodzi o unifikację wiedzy? Moim zdaniem, to, na czym nam najbardziej zależy, tzn. wyrównywanie szans, może być przekreślone przez te egzaminy bo praktycznie będzie to jeszcze jeden szczebel odsiewu, bardzo wymierny dla szczebla wyższego. Wiadomo, które dzieci będą gorzej wypadały na egzaminach. Czy egzaminy nie są swego rodzaju antyreformą?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-13">
          <u xml:id="u-13.0" who="#UrszulaWachowska">Kiedy mówiliśmy o potrzebie wprowadzenia egzaminów zewnętrznych i postulowaliśmy, aby powstała Centralna Komisja Egzaminacyjna, byliśmy przekonani, że jest niezbędne, aby w naszym dotychczasowym systemie edukacji wprowadzić właściwe proporcje między tym, co nazywa się wiedzą, a tym, co się nazywa umiejętnościami, i jeszcze może wychowaniem. Wierzyliśmy także, że egzaminy zewnętrzne będą tym narzędziem, które sprawi, że oceny uczniów będą porównywalne. W tej chwili mam jednak wątpliwości. Kto właściwie ma określić standardy edukacyjne, czyli określić ile ma polski uczeń mieć nie w jakimś okręgu, ale generalnie w Polsce, jaką ma posiąść wiedzą i jakie ma posiąść umiejętności, jak i na kogo ma być wychowany. W moim przekonaniu standardy powinny w pełni odzwierciedlać to, co zawiera podstawa programowa, a więc ten najważniejszy dokument, który dokonuje takiego rozgraniczenia i w którym wymienia się osiem zadań dla wiedzy umiejętności i wychowania.</u>
          <u xml:id="u-13.1" who="#UrszulaWachowska">Nas cały czas informuje się o standardach egzaminacyjnych i stwierdza się, że dokonano pewnego wyboru z katalogu umiejętności, ale tylko czterech i takich, które można łatwo ocenić. Rozumiem, że jeżeli wprowadza się egzamin zewnętrzny, to trudno obejmować nim to, czego pomiar i ocena są niemożliwe. Podobnie jak moi przedmówcy, również ja mam obawy, że nauczyciele, rodzice i uczniowie będą się przygotowywać tylko do egzaminu zewnętrznego, a więc wbrew temu, czego oczekiwaliśmy, osiągniemy mniej, niż zamierzaliśmy, obniżymy poziom wiedzy i wykształcenia. Pytam co zrobić, aby takiego błędu nie popełnić, bo to jest - moim zdaniem - zasadniczy element reformy edukacyjnej. Od wymagań w zakresie poziomu wiedzy zależeć będzie to, jak wykształcona i wychowana będzie młodzież, która kończy szkoły na poszczególnych trzech etapach. Chciałabym, abyście państwo rozwiali tę wątpliwość.</u>
          <u xml:id="u-13.2" who="#UrszulaWachowska">Kto będzie dawał świadectwo uczniowi? Czy szkoła, którą kończył, czy też instytucja, która przeprowadzała egzamin zewnętrzny? Jeśli świadectwo ma dawać ta instytucja, to znaczy, że wszystko to, co nazywa się pytaniem otwartym, co nie może być mierzone egzaminem zewnętrznym, nie będzie miało znaczenia. A więc wszystko to, co jest wewnętrzną oceną, przestanie mieć jakiekolwiek znaczenie dla rodziców, nauczycieli i uczniów. Jest to dla mnie tym bardziej istotny argument, że obniży się poziom kształcenia.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-14">
          <u xml:id="u-14.0" who="#GrażynaStaniszewska">Proszę o udzielenie odpowiedzi na zadane pytania. Przypominam państwu, że jest to pierwsze przybliżenie tego, czym zajmuje się Centralna Komisja Egzaminacyjna. Gdy projekty dzisiaj nam przedstawione będą dojrzałe i ostateczne, jeszcze raz podejmiemy ten temat.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-15">
          <u xml:id="u-15.0" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Może odpowiedzi będą skrótowe, ale jeżeli państwo będą sobie życzyli, wyjaśnimy pewne kwestie szerzej na piśmie, aby były czytelniejsze i pełne. W związku z tym teraz wybiorę spośród niezwykle istotnych państwa pytań tylko te, które sygnalizowały pewne wątpliwości, aby odpowiedzieć na nie od razu, choć wszystkie uważam za ważne i sami sobie je stawiamy.</u>
          <u xml:id="u-15.1" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Okręgowe komisje egzaminacyjne nie będą tworzyły własnych standardów, bo to określa wyraźnie ustawa i jest to wyraźnie zadekretowane, że zadaniem Centralnej Komisji Egzaminacyjnej jest sformułowanie i przygotowanie propozycji standardów wymagań egzaminacyjnych. To jest element decydujący o tym, że zasada porównywalności, która jest trudna, ale nie niemożliwa do osiągnięcia, będzie regulowana głównie przez standardy. Twórcy testów lub autorzy zadań egzaminacyjnych nie będą mogli wyjść poza standardy lub ich nie dopełnić czy też je dowolnie interpretować. A więc standard wyznaczy tę pierwszą, aczkolwiek nie jedyną, płaszczyznę porównywalności i te same osiągnięcia będą badane u wszystkich uczniów na danym poziomie. Każdego roku będą opracowywane standardy dla wszystkich uczniów w całej Polsce.</u>
          <u xml:id="u-15.2" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Państwo wyrażali obawy o to, że wobec wyboru tylko czterech umiejętności nauczyciele będą jedynie w tym zakresie przygotowywać uczniów z myślą o egzaminie. Wyjaśnimy to w naszej pisemnej odpowiedzi, ale chcę od razu powiedzieć, że niezwykle trudno będzie przy tak pomyślanych egzaminach uczyć mając na uwadze tylko i wyłącznie sprawdzian i egzamin. Wewnątrzszkolne ocenianie, którego zasady bardzo precyzyjnie określa rozporządzenie ministra edukacji z 19 kwietnia br., w tej sprawie gwarantuje - bo jest to wyraźnie powiedziane - że o świadectwie i o promocji decyduje szkoła, w której dziecko się uczy. A więc nie egzamin będzie decydować o tym, czy dziecko otrzyma promocję, czy jej nie otrzyma. O promocji będzie decydowała szkoła. Nauczyciel, chcąc promować ucznia i spełnić obligatoryjne wobec niego założenia podstawy programowej, nie może uczyć wybiórczo tylko pewnych umiejętności i fragmentów wiedzy wskazanych w standardach, ponieważ nie spełni wówczas zadań nałożonych na niego przez podstawę programową, do której muszą się stosować programy nauczania. Gdyby nawet założyć coś, czego się nie zakłada, że ktoś stara się uczyć tylko wedle tego, co wyznaczają standardy, to i tak jest to dość pokaźny zasób wiedzy. Mogę sobie wyobrazić, że ktoś był przyzwyczajony od lat, iż egzamin był przeprowadzany według programu nauczania i łatwo było spowodować, aby dziecko pamięciowo opanowało ten materiał. Proszę zwrócić uwagę, że będzie jednak konieczność skłonienia dziecka do bardzo dużej samodzielności i samodzielnego twórczego myślenia. W standardach nie mówi się, że trzeba przerabiać dany utwór, jak to mówi się w gwarze nauczycielskiej, według zasady ABC, bo tak jest w kanonie, ale trzeba tak dobrać program nauczania, aby wszystkie umiejętności, jakie są ujęte w podstawie programowej, jak najlepiej wykształcić w dziecku. I tak należy przygotować ucznia do egzaminu, a nie według tych czterech wybranych kierunków. Nauczyciele będą musieli przyzwyczaić się o tego nowego sposobu przygotowania ucznia do egzaminu, do takiej, a nie innej umiejętności i wiedzy.</u>
          <u xml:id="u-15.3" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Już teraz nie wystarczy, że np. polonista zrobi swoje, przygotowując ucznia do egzaminów ponadprzedmiotowych. Na wyniki szkoły, na wyniki zespołu nauczającego będzie rzutowała również taka sytuacja, że np. nad daną umiejętnością będzie pracowało tylko trzech nauczycieli, a czwarty nie będzie się wywiązywał ze swojego zadania. To może zaważyć na wynikach egzaminów. Podczas pilotażowych badań, przeprowadzonych ostatnio, stwierdziliśmy, że nauczyciele zaczęli już pracować zespołowo. To jest oczywiście proces, tego nie dokona się w ciągu jednego roku czy dwóch lat. To ciągłe doskonalenie umiejętności musi trwać i dotyczy to także nauczycieli.</u>
          <u xml:id="u-15.4" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Trudności w określaniu standardów wynikają z płynności pewnych procesów, jakie zachodzą w reformowanej szkole. Za standard edukacyjny można uznać podstawę programową, bo w rozumieniu pewnej normy, jeśli przyjąć, że standard jest normą, ona właśnie ją wyznacza.</u>
          <u xml:id="u-15.5" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Zgadzam się, że trudno jest ująć w standardach kwestie wychowawcze. Zadania, które będą przedmiotem egzaminu i będą stanowiły treść tekstu, mogą być tak sformułowane, aby spowodować konieczność odniesienia się ucznia do problemów, i będą dawały pewne wyobrażenia o ukształtowanej postawie dziecka czy też postawie, jaka się w nim kształtuje. Nie myśleliśmy jednak o standardach wychowawczych i pozostaje to poza nasz pracą, co przyznaję.</u>
          <u xml:id="u-15.6" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Jesteśmy przyzwyczajeni do tego, że egzamin sprawdza totalnie wszystko, czegośmy się w danym czasie nauczyli. Nie o to chodzi. Rozporządzenie ministra o ocenianiu wyraźnie określa zadania oceniania wewnętrznego, bo ono jest bardzo ważne. Informacja zawarta w świadectwie będzie stanowiła całość oceny, jaką uczeń będzie uzyskiwał po ukończeniu szkoły.</u>
          <u xml:id="u-15.7" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Inauguracyjne posiedzenie Rady Programowej odbyło się 8 września br. Drugie posiedzenie Rady odbyło się 29 września br. i na nim przyjęto tryb dochodzenia do opinii o standardach. Rada wyłoniła spośród siebie trzy zespoły w celu zebrania i sformułowania opinii o standardach wymagań egzaminacyjnych. Na początku listopada odbędzie się plenarne posiedzenie Rady, na którym zostanie wyartykułowana ostateczna opinia.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-16">
          <u xml:id="u-16.0" who="#MirosławSwoszowski">Rozumiem, że Rada dotychczas nie wyrażała żadnej opinii na temat tego, co państwo przygotowali.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-17">
          <u xml:id="u-17.0" who="#GrażynaGałkaZiółkowska">Rada wyrażała różne opinie na temat zadań, które ilustrowały przygotowane standardy. Ponieważ były duże różnice zdań, a dyskusja poszła w kierunku takich problemów, których rozstrzyganie nie mieści się w zakresie naszych zadań, dlatego przyjęto taki tryb pracy Rady Programowej, o którym powiedziałam.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-18">
          <u xml:id="u-18.0" who="#MirosławSwoszowski">Jeżeli dobrze zrozumiałem, 15 października państwo będą mieli dokumenty o standardach do rozpowszechniania. Jeżeli dostaniemy ten materiał, to proponuję pani przewodniczącej, abyśmy odbyli w końcu października posiedzenie Komisji w celu przedyskutowania tego ostatecznego projektu. Prosiłbym, aby na to posiedzenie Komisji zaprosić przewodniczącego i kilku członków Rady Programowej, żeby można było zapoznać się z opiniami Rady. Nie mówiłem o tym, aby sprawy wychowania umieszczać w testach czy w standardach wymagań egzaminacyjnych. Mówiłem o dobrej praktyce wielu krajów europejskich, aby warunkiem dopuszczenia do matury było wylegitymowanie się przez ucznia swoją postawą i działalnością społeczną w czasie nauki np. w liceum.</u>
          <u xml:id="u-18.1" who="#MirosławSwoszowski">Pomogłoby to na pewno w tym, aby wychowanie naszych dzieci było zdecydowanie lepsze. Mam informacje, że gdy polscy uczniowie kształcą się na uczelniach zagranicznych i muszą wylegitymować się ze swoich działań społecznych, mają znacznie większe kłopoty niż uczniowie z innych krajów. Po prostu nie jest u nich wykształcona asertywność, chęć pomocy innym. Myślę, że przy okazji reformy moglibyśmy, wzorując się na przykładach krajów Unii Europejskiej, wprowadzić to u siebie. Może wystąpilibyśmy jako Komisja do ministra czy do Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, żeby postawić naszej młodzieży pewien próg wymagań, abyśmy mogli rozwinąć to społeczne wychowanie młodzieży.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-19">
          <u xml:id="u-19.0" who="#GrażynaStaniszewska">Rozumiem, że jest to pomysł na wprowadzenie czegoś w rodzaju sprawności harcerskiej. Działalność społeczna jest w naszej opinii strasznie skompromitowana jeszcze z poprzednich czasów. Ona się źle kojarzy z jakimiś czynami społecznymi. Należałoby pomyśleć o tej sprawie, ale nieco inaczej, tak aby miało to konstruktywny wymiar, jak w harcerstwie sprawność harcerska. Nie ma to być jednak w formie testowej, bo wówczas będzie to fikcyjne przedstawienie, gdyż napisać można wszystko.</u>
          <u xml:id="u-19.1" who="#GrażynaStaniszewska">Prosiłabym, aby na szczegółowe pytania państwo zechcieli nam odpowiedzieć na piśmie, a także prosimy o ten materiał, który ma być gotowy po 15 października. Wówczas przygotujemy posiedzenie Komisji, zapraszając na nie również Radę Programową. Dziękuję państwu z Centralnej Komisji Egzaminacyjnej za informacje.</u>
          <u xml:id="u-19.2" who="#GrażynaStaniszewska">Przechodzimy do kolejnego punktu porządku obrad. Najpierw omówimy odpowiedź ministra edukacji narodowej na dezyderat w sprawie sytuacji finansowej archiwów państwowych, a następnie odpowiedź prezesa Rady Ministrów na dezyderat w sprawie finansowania oświaty, nauki i szkolnictwa wyższego.</u>
          <u xml:id="u-19.3" who="#GrażynaStaniszewska">Od czasu uchwalenia tego pierwszego dezyderatu upłynęło sporu czasu, i dlatego proszę pana posła Mirosława Swoszowskiego o przypomnienie treści tego dezyderatu.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-20">
          <u xml:id="u-20.0" who="#MirosławSwoszowski">Treść tego dezyderatu sprowadzała się do dwóch postulatów. Stwierdziliśmy, że nakłady inwestycyjne na rozbudowę archiwów państwowych przez kilka lat - również dzięki staraniom naszej Komisji - osiągnęły dość przyzwoity poziom, co spowodowało znaczną poprawę sytuacji bazy magazynowej i wyposażenia archiwów. Wskazaliśmy na konieczność kontynuowania tych wydatków inwestycyjnych, aby te wszystkie zadania, które stoją przed archiwami państwowymi, mogły być realizowane. Zauważyliśmy, że płace pracowników archiwów państwowych są znacznie poniżej średniej krajowej, w związku z czym następuje odpływ wykwalifikowanych archiwistów, a młodzi pracownicy nauki nie chcą zatrudniać się w archiwach. Postulowaliśmy, aby środki na wynagrodzenia dla pracowników archiwów wzrosły o ok. 50% w stosunku do tych, jakie przeznaczano do tej pory.</u>
          <u xml:id="u-20.1" who="#MirosławSwoszowski">Trzeba z przykrością stwierdzić, że w odpowiedzi na dezyderat ani jeden, ani drugi postulat nie znalazły uznania w Ministerstwie Edukacji Narodowej, z którego budżetu są finansowane archiwa państwowe.</u>
          <u xml:id="u-20.2" who="#MirosławSwoszowski">W odpowiedzi na dezyderat stwierdza się, że nakłady inwestycyjne na archiwa państwowe wzrosną o 2,5% powyżej inflacji. Bardzo by nas to cieszyło, gdyby ten wzrost liczono od wysokości środków przeznaczonych na inwestycje w roku 1999, ale jest to liczone od środków, jakie były zaproponowane w budżecie przed ich zwiększeniem przez naszą Komisję, co wówczas zostało przyjęte.</u>
          <u xml:id="u-20.3" who="#MirosławSwoszowski">Z tego wynika, że wielkość tych środków spadnie realnie w 2000 r. w stosunku do roku bieżącego. Nie będzie można kontynuować tych inwestycji, które już podjęto w archiwach.</u>
          <u xml:id="u-20.4" who="#MirosławSwoszowski">W części odpowiedzi dotyczącej wysokości płac pracowników archiwów zapowiada się wzrost tych płac na ogólnych zasadach, ale również za podstawę bierze się te środki, które były poniżej poziomu średniej płacy krajowej. Musimy uzyskać dodatkowe informacje i wyjaśnienia, aby móc podjąć decyzję w sprawie tej odpowiedzi.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-21">
          <u xml:id="u-21.0" who="#GrażynaStaniszewska">Prosimy pana ministra o uzupełnienie dostarczonej nam odpowiedzi.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-22">
          <u xml:id="u-22.0" who="#AndrzejKarwacki">Kluczową cezurą, jeżeli chodzi o kondycję archiwów państwowych, jest program, który został przygotowany przy udziale Komisji w 1995 r. Na podstawie tego materiału przedłożono potrzeby i program działań na najbliższe lata, aby poprawić sytuację w archiwach państwowych i doprowadzić warunki funkcjonowania archiwów do poziomu wynikającego z zakresu zadań przejmowanych przez archiwa w kolejnych latach.</u>
          <u xml:id="u-22.1" who="#AndrzejKarwacki">Z satysfakcją przyjmuję zawarte w dezyderacie Komisji stwierdzenie, że minione lata nie były pod tym względem zmarnowane, bo jednak bardzo dużo dokonano w zakresie poprawy warunków i funkcjonowania archiwów. Było to możliwe, ponieważ materiał przez państwa opracowany został poważnie potraktowany przez rząd i w ostatnich latach mieliśmy tego dobitny dowód, wyrażający się w poziomie finansowania archiwów. Pragnę przypomnieć, że w kolejnych latach 1996 i 1997 oraz w roku 1998 nakłady przeznaczone na działalność archiwów wzrastały nawet o kilkadziesiąt procent w stosunku do roku poprzedniego. Podejmowano działania służące odtworzeniu bazy archiwów. W potocznym odczuciu archiwa to coś w rodzaju schowka, w którym przechowuje się materiały niekoniecznie potrzebne do bieżącej działalności. Zapomina się natomiast, iż archiwa są miejscem, gdzie się deponuje dokumenty i zbiory ogromnej wartości jako świadectwa działalności państwa i jego organów. Te dokumenty muszą być przechowywane w godziwych warunkach. To, iż Naczelna Dyrekcja Archiwów Państwowych miała możliwość zrealizowania w ostatnich latach wielu przedsięwzięć, było efektem podejmowania decyzji budżetowych, a w dużym stopniu również starań i propozycji Komisji, która w toku prac nad kolejnym budżetem każdego roku znajdowała możliwość zwiększania tych nakładów. Minister edukacji narodowej też nie był w tych sprawach bierny. Sprawując nadzór nad Naczelną Dyrekcją Archiwów Państwowych i w ramach podporządkowanych sobie części budżetu dokonywał przesunięć zwiększających środki dla archiwów państwowych. Przesunięcia te sięgały kilku milionów złotych.</u>
          <u xml:id="u-22.2" who="#AndrzejKarwacki">Jaka jest obecna sytuacja? Rok bieżący jest szczególny, ponieważ w następstwie nowej ustawy o działach administracji rządowej zmienia się podporządkowanie archiwów państwowych, które przechodzą do części podporządkowanej ministrowi właściwemu do spraw kultury i dziedzictwa narodowego. Zmienia się więc dysponent środków budżetowych dla archiwów. Budżetowo nastąpi to od 1 stycznia 2000 r. i dlatego minister edukacji czuł się zobowiązany, aby przygotować warunki funkcjonowania archiwów państwowych w tym nowym podporządkowaniu w roku 2000. W związku z tym minister edukacji przedstawił bardzo szczegółowe postulaty budżetowe wynikające z potrzeb przedłożonych przez Naczelną Dyrekcję Archiwów Państwowych. Trzeba jednak mieć świadomość, czym są te postulaty. Te postulaty są faktycznie programem zamierzeń Naczelnej Dyrekcji Archiwów Państwowych. W aktualnej sytuacji budżetowej wydaje się - i to zostało zawarte w odpowiedzi na dezyderat Komisji - iż niestety nie będzie możliwe zrealizowanie tego programu w postulowanym tempie, tzn. wzrostu nakładów budżetowych o 30% w inwestycjach i o 50% w zakresie środków na wynagrodzenia. Taka decyzja miałaby poważne skutki finansowe, a także skutki polityczne, bo oznaczałoby to bardzo wyraźne wskazanie preferencji rządu.</u>
          <u xml:id="u-22.3" who="#AndrzejKarwacki">Warunki finansowania działalności archiwów państwowych w roku 2000 wynikają z ogólnych założeń budżetowych. Stanowisko rządu, jak sądzę, spotyka się tu z zawodem, ponieważ w następstwie zmiany przyporządkowania archiwów nie znalazły się one niestety wśród priorytetów, bo część budżetowa ministra właściwego do spraw kultury i dziedzictwa narodowego nie znalazła się wśród tych priorytetów budżetowych.</u>
          <u xml:id="u-22.4" who="#AndrzejKarwacki">Pan poseł słusznie zwrócił uwagę, że podstawa przyjęta w założeniach budżetu na rok przyszły odnosi się do podstawy roku poprzedniego i nie uwzględnia tych zwiększeń, które były efektem starań Komisji, a także naszych propozycji. W pragmatyce budżetowej procedura jest taka, że jednorazowych zwiększeń nie wprowadza się do bazy.</u>
          <u xml:id="u-22.5" who="#AndrzejKarwacki">Budżet na rok przyszły jest dopiero projektem; jest to wstępna jego projekcja. Jeżeli będą możliwe jakieś przesunięcia w ramach tego budżetu, żeby zwiększyć środki na potrzeby archiwów, to oczywiście zostanie to dokonane. Jeszcze raz chciałbym podkreślić, że starania Komisji, Naczelnej Dyrekcji Archiwów Państwowych i gremiów rządowych doprowadziły do osiągnięcia dużego postępu w działalności archiwów państwowych.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-23">
          <u xml:id="u-23.0" who="#GrażynaStaniszewska">Otwieram dyskusję na temat odpowiedzi na dezyderat w sprawie sytuacji finansowej archiwów państwowych.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-24">
          <u xml:id="u-24.0" who="#RyszardHayn">W odpowiedzi na nasz dezyderat stwierdza się, że nadzór nad działalnością archiwów państwowych przejmuje minister właściwy do spraw kultury i dziedzictwa narodowego i w związku z tym ten minister będzie teraz kreował politykę w odniesieniu do roli i zadań archiwów państwowych. Czy minister właściwy do spraw kultury i dziedzictwa narodowego ma już jakąś koncepcję dalszego rozwoju archiwów i czy w ogóle temu ministrowi znany jest ten problem? Na razie mamy tylko odpowiedź i stanowisko w tej sprawie ministra edukacji narodowej.</u>
          <u xml:id="u-24.1" who="#RyszardHayn">W odpowiedzi na dezyderat jest stwierdzenie, że wśród preferencji budżetowych znalazły się m.in. oświata, szkolnictwo wyższe i badania naukowe, natomiast w innych dziedzinach trzeba będzie utrzymać ogólną zasadę finansowania, m.in. jednoprocentowy wzrost wynagrodzeń ponad poziom inflacji. W zakresie wydatków inwestycyjnych nie będzie możliwe zapewnienie archiwom państwowym poziomu wydatków z roku 1999. Jak to nowe ministerstwo, które ma się zająć archiwami, widzi ten problem?</u>
          <u xml:id="u-24.2" who="#RyszardHayn">Na marginesie chciałbym zauważyć, że nie uwzględniono w planowanych na rok 2000 wydatkach inwestycyjnych realnego stanu nakładów z roku 1999, cofając się do wskaźników, które były w projekcie budżetu na rok 1999 przed dokonanymi później zwiększeniami. Jak wiadomo, te dodatkowe środki w wyniku debaty budżetowej w Sejmie zostały przyznane na rok 1999. Moim zdaniem, jest niewłaściwe, aby wracać do wskaźników projektu budżetu na rok 1999 bez uwzględnienia realnej rzeczywistości i rzeczywistego poziomu wydatków ponoszonych w roku bieżącym. Wszystkie wskaźniki wzrostu powinny być ustalane w projekcie budżetu na rok 2000 w odniesieniu do rzeczywistych wydatków roku 1999.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-25">
          <u xml:id="u-25.0" who="#GrażynaStaniszewska">Premier upoważnił do udzielenia odpowiedzi na ten dezyderat ministra edukacji narodowej i dzisiaj na posiedzeniu Komisji minister edukacji reprezentuje rząd, a nie swój resort, w tej materii. Archiwami państwowymi minister edukacji opiekuje się jeszcze do 31 grudnia br. i również minister edukacji zadbał o odpowiednie kwoty dla archiwów państwowych w projekcie budżetu na rok 2000. I tego dokonujemy w tym roku. Dlatego nie może o to zadbać minister kultury, tylko minister edukacji - jako dotychczasowy gospodarz tej części budżetowej.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-26">
          <u xml:id="u-26.0" who="#JanKulas">Informacja udzielona przez pana ministra wskazuje na to, że resort docenia wagę problemu. Z tej informacji wynika, że w ramach możliwości budżetowej wygląda to tak, a nie inaczej. Rozumiem, że Komisja nie chce ograniczyć się tylko do postulowania wzrostu nakładów, ale powinniśmy szukać realnych środków pokrycia. Takie decyzje nie zapadną oczywiście na obradach Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży. Jeżeli naprawdę chcemy pomóc archiwom państwowym, trzeba określić jeden priorytet, który jest możliwy do uwzględnienia w trakcie prac budżetowych: czy mają to być inwestycje, czy też płace. Wszystkich postulatów nie można spełnić, jak to nam realistycznie przedstawia pan minister, bo budżet jest jeden i jest on generalnie skromny. Gdyby rzeczywiście Komisja Edukacji i posłowie pracujący w Komisji Finansów Publicznych mieli wybrać to co najważniejsze, należałoby wystąpić o podwyższenie tych bardzo niskich płac pracowników archiwów państwowych. Trzeba podjąć trud, aby w trakcie prac budżetowych wystąpić o realne podwyższenie tych wynagrodzeń. Rozumiem, że pan minister będzie z nami współdziałał i wspierał nasze starania. Pamiętam, że podczas prac nad budżetem na rok 1999 udało nam się wygospodarować niemałą dodatkową kwotę. Przy zespoleniu pewnych wysiłków ze strony rządu, Komisji Finansów Publicznych oraz naszej Komisji jest pewna szansa na to i w tym roku, ale ten priorytet trzeba wyraźnie określić. Uważam, że warto się upomnieć o podwyżkę płac dla pracowników archiwów państwowych.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-27">
          <u xml:id="u-27.0" who="#MichałKozieł">Jest mi ogromnie przykro, ale muszę sprostować wypowiedź pana ministra. Chciałbym zacytować dwie dane liczbowe. W roku 1999 poziom wydatków inwestycyjnych w archiwach państwowych określony został kwotą 10 mln zł; w projekcie budżetu na rok 2000 wydatki te zostały ustalone na poziomie 3,8 mln zł. Pozostawiam to bez komentarza.</u>
          <u xml:id="u-27.1" who="#MichałKozieł">Płace pracowników archiwów państwowych wynosiły na koniec III kwartału roku bieżącego średnio 1202 zł, co stanowi 64,6% średniej krajowej. To też pozostawiam bez komentarza.</u>
          <u xml:id="u-27.2" who="#MichałKozieł">Jest mi trudno zrozumieć, jak panu ministrowi może przejść przez usta takie stwierdzenie, że ochrona tożsamości i dziedzictwa narodowego Polaków i Polski nie powinny być objęte priorytetem. Dla mnie jako dla historyka jest to zdumiewające.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-28">
          <u xml:id="u-28.0" who="#AndrzejKarwacki">Nie uchylam się od obowiązku reprezentowania rządu, zwłaszcza teraz, kiedy minister edukacji w dalszym ciągu sprawuje nadzór nad archiwami państwowymi. Panu posłowi Ryszardowi Haynowi chcę wyjaśnić, że metodologia kształtowania budżetu - a ja nie mam na to wpływu - jest taka, iż podstawą ustalania wielkości budżetowych są bazowe limity środków, natomiast nie uwzględniane są zwiększenia celowe czy doraźne. Ubolewam nad tym, gdyż w każdym sektorze działalności, który nadzoruje minister edukacji, byłoby korzystne, aby ta baza odnosiła się do wykonania budżetu, a nie do jego planu wyjściowego. Miałoby to jednak oczywiste konsekwencje dla budżetu i taka reguła nie była dotychczas praktykowana. Może będzie to możliwe w przyszłości.</u>
          <u xml:id="u-28.1" who="#AndrzejKarwacki">Pracownicy archiwów państwowych są istotnie tą grupą pracowników państwowych, która może czuć się ogromnie upośledzona, jeśli chodzi o warunki wynagradzania. Niemniej jednak pracownicy ci są częścią całej sfery budżetowej, dla której warunki wynagrodzeń są regulowane systemowo. Na dzień dzisiejszy warunki wykonania budżetu tegorocznego, jak i warunki projektu budżetu na rok 2000, są takie, że można zaoferować tylko tę ogólną regulację jednoprocentowego realnego wzrostu poziomu płac. Niczego więcej nie można było zaproponować.</u>
          <u xml:id="u-28.2" who="#AndrzejKarwacki">Rozumiem bardzo emocjonalną uwagę przedstawiciela pracowniczych środowisk archiwów państwowych. Myślę, że nie ma sprzeczności w naszych informacjach, jeżeli chodzi o ocenę wzrostu środków i poziomu nakładów. Przypominam, że były pewne bazowe wielości, były decyzje zwiększające budżet ministra edukacji narodowej, a także były starania i decyzje Komisji i Sejmu, w wyniku których określono wynikowy poziom finansowania inwestycji. I tu chyba przekłamania nie było. Dlaczego ochrona dziedzictwa narodowego nie znalazła się wśród priorytetów? Otóż każdy program, również budżetowy, cechuje się tym, iż dokonywane są wybory. Jeżeli się wybiera jakieś dziedziny czy kierunki jako priorytetowe, to niestety inne nie mogą korzystać z tego przywileju. W ramach założeń budżetu i rozwoju kraju w roku przyszłym wymienia się kilka priorytetów. Niestety, wśród nich - i podzielam tu wyrazy ubolewania - nie znalazły się kultura i ochrona dziedzictwa narodowego. Takie było rozstrzygnięcie podjęte przez rząd i ocena tego będzie przedmiotem obrad sejmowych komisji i Sejmu jako całości. Dokonana będzie ocena tego, czy te priorytety i wynikające z nich relacje budżetowe zostały określone prawidłowo.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-29">
          <u xml:id="u-29.0" who="#GrażynaStaniszewska">Udzielam głosu panu dr. Wojciechowi Misiągowi, który jest naszym stałym doradcą.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-30">
          <u xml:id="u-30.0" who="#WojciechMisiąg">Chciałbym dokonać kilku wyjaśnień i sprawozdań. Po pierwsze, nie mogę zgodzić się z panem ministrem w tym co mówi o metodologii sporządzania budżetu. Ustawa o kształtowaniu środków na wynagrodzenia w sferze budżetowej nie określa, jaki ma być poziom wynagrodzeń, a tylko to, że ustawa budżetowa rozstrzygnie, jakie będą środki na podwyżki płac pracowników sfery budżetowej. Siatki płac są dzisiaj kształtowane w granicach 60–70% średniej płacy krajowej. Oznacza to, że nie tylko nie naruszając ustawy, ale nawet nie zmieniając taryfikatorów płac, można osiągnąć taki przyrost wynagrodzeń, jaki jest postulowany i bynajmniej nie metodologia budżetu byłaby tu przeszkodą. Nie odnoszę się do tego, czy należy podnieść wysokość płac pracowników archiwów państwowych o 50%, ale na pewno nie można powiedzieć, że z metodologii sporządzania budżetu wynika, iż tego nie da się zrobić, bo się da.</u>
          <u xml:id="u-30.1" who="#WojciechMisiąg">Pan minister mówi, że resort dokonywał kilkakrotnie zwiększenia środków na archiwa. Z tego wynika, że, po pierwsze, samo ministerstwo uznało, iż kwoty nie tylko przedłożenia rządowego, ale także kwoty, które ustalił Sejm dokonując ich korekty w górę, były za niskie. Gdyby nie były za niskie, nie byłoby podstaw do zwiększeń. Po drugie, jeżeli odbywało się to kilkakrotnie, to trudno mówić o tym, że były to wydatki jednorazowe. Takim jednorazowym aktem było zwiększenie, ale jeżeli okazuje się w ciągu ostatnich lat, że trzeba to robić, znaczy to, iż ten naturalny poziom, do którego trzeba się przymierzać, to nie jest poziom przed przeniesieniami i zwiększeniami, tylko po przeniesieniach. Resort miał taką właśnie ocenę sytuacji, jeżeli dokonywał tych zwiększeń. Po trzecie, nigdy nie planuje się inwestycji w oparciu o realne wskaźniki. Inwestycje to jest zawsze program konkretnych przedsięwzięć. Wobec tego tu podstawą powinno być stwierdzenie, czy ten program inwestycyjny jest realizowany i kiedy powinien być skończony. Program przerwany i wznawiany ponownie zawsze kosztuje więcej. W archiwach jest w dodatku tak, że nic się nie stanie, jeżeli przez rok czegoś nie będzie się robić, ale gdy takich lat rok po roku jest więcej, to po jakimś czasie tego po prostu nie można już robić. I może się okazać, że coś zostało bezpowrotnie stracone.</u>
          <u xml:id="u-30.2" who="#WojciechMisiąg">Metodologia sporządzania budżetu - zarówno ta wynikająca z ustawy o finansach publicznych, jak i ta wynikająca z noty budżetowej - określa tylko to, jak resorty mają przygotować pierwszy projekt, ale nie to, jak się przygotowuje projekt rządowy. Pan minister mówi o projekcie, który przedłożył rząd, kiedy nie był już związany notą ministra finansów. Nigdy, ani na rok 2000, ani w żadnym innym roku w dokumencie rządowym po 1989 r., nie czyniono rozróżnienia między przedłożeniem rządowym a uchwalonym budżetem. Nigdy nie pojawiło się pojęcie przedłożenia rządowego jako podstawy naliczania środków budżetowych. Jeżeli gdzieś pojawiały się odniesienia do roku ubiegłego, to dotyczyły one ustawy uchwalonej przez Sejm ze zmianami dokonanymi w budżecie w ciągu roku. Jeżeli używa się pojęcia „przewidywane wykonanie”, to przewidywane wykonanie może być taką podstawą, ale podstawą może być również plan po zmianach. Przedłożenia rządowe przestają istnieć w momencie kiedy rozpoczyna się debata sejmowa, chyba że parlament przychyli się całkowicie do przedłożenia rządowego i wówczas to przedłożenie stanie się ustawą budżetową, co od 1935 r. jeszcze się w Polsce nie zdarzyło.</u>
          <u xml:id="u-30.3" who="#WojciechMisiąg">W sprawie wskazania preferencji i ustalenia, czy jeśli chodzi o archiwa państwowe to jest dziedzictwo narodowe, czy to jest edukacja, nie jestem przekonany, ale czytając dokumenty nie znajduję nigdzie sformułowań, które by stwierdzały, że ustawa o działach administracji rządowej nadaje priorytetom rządowym jakąś strukturę. Inaczej mówiąc, gdyby dzisiaj np. ktoś złożył projekt nowelizacji ustawy o działach administracji rządowej przenoszący coś ze sfery edukacji gdzie indziej, czy to oznaczałoby, że ta dziedzina traci priorytet? W czasie prac nad budżetem ona była priorytetowa, a ponieważ to się już dzisiaj nie nazywa edukacja, a inaczej, np. transport, bo chodzi o dowożenie dzieci do szkół, to wypada z priorytetów. Ustawa o działach administracji rządowej miała porządkować budżet - co zresztą jest wątpliwe, czy porządkuje - ale nie zmieniać tego, czym są poszczególne rodzaje działalności. Wydaje mi się, że to przeniesienie, jeżeli chodzi o ten dział - archiwa państwowe, jest bardzo formalistyczne. Pan minister powiedział, że teraz to nie będzie związane z edukacją, ale z kulturą i dziedzictwem, przy czym edukacja jest priorytetowa, a kultura nie. Pan minister ubolewał, że kultura nie jest priorytetowa. Jeżeli mówimy, że badania naukowe są priorytetowe, a ponadto od dwóch lat mamy przepis konstytucyjny, który przyznaje obywatelom prawo dostępu do wszelkich dokumentów, czego dotychczas nie było, określa to pozycję archiwów zupełnie jasno.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-31">
          <u xml:id="u-31.0" who="#GrażynaStaniszewska">Poproszę o głos pana ministra.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-32">
          <u xml:id="u-32.0" who="#AndrzejKarwacki">Panie ministrze, z ogromną uwagą wysłuchałem pańskiej wypowiedzi i oczywiście nie podejmuję się prowadzenia z panem dyskusji na temat metodologii budżetowej. Niemniej jednak moja optyka jest nieco odmienna. W swojej wypowiedzi pan minister pozwolił sobie zapomnieć o tym, że my, przygotowując założenia budżetu, opieramy się jednak na ogólnych założeniach finansowych, które są wytycznymi obligującymi do przygotowania propozycji budżetowych. Drugą dyrektywą są limity środków, które są przydzielane poszczególnym resortom czy działom.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-33">
          <u xml:id="u-33.0" who="#MirosławSwoszowski">Po tej wymianie poglądów uważam, że w znacznej części odpowiedzi na nasz dezyderat mowa jest o tym co się działo w archiwizacji i jak następowało powiększanie powierzchni magazynowej w archiwach, jak wzrastały inwestycje i czego dotyczyły. Tak rzeczywiście było dzięki temu, że znaleźliśmy jako parlament dodatkowe środki. Gdy proponowaliśmy w naszym dezyderacie, aby te środki wzrosły o 30%, to mieliśmy na myśli wykonanie budżetu na rok 1999 po zwiększeniu. I ubolewam nad tym, że w roku bieżącym nie zwiększono tych środków o 30%. Jestem w stanie zrozumieć, że są określone priorytety, że budżet nie jest w stanie podołać wszystkim postulatom i znaleźć odpowiednie środki, bo budżet jest taki, jaki jest. Jednak wskutek odniesienia projektu budżetu na rok 2000 do założeń budżetowych na rok 1999, a nie do wykonania budżetu w roku bieżącym, mamy taką sytuację, że środki inwestycyjne dla archiwów państwowych maleją do 36% w stosunku do roku bieżącego, czyli maleją o 64%. Wiem też, że ogólne założenia przewidują wzrost realnych płac o 1%, ale już od dwóch lat ciągle mówimy, że płace pracowników archiwów państwowych są bardzo zaniżone w stosunku do innych segmentów sfery budżetowej i należy te płace podnieść. Ponieważ nic z tego, co postulowaliśmy w dezyderacie, nie zostało spełnione, stawiam wniosek o odrzucenie odpowiedzi na dezyderat Komisji w sprawie sytuacji finansowej archiwów państwowych.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-34">
          <u xml:id="u-34.0" who="#JanZaciura">Popieram propozycję pana posła Mirosława Swoszowskiego, abyśmy nie przyjmowali odpowiedzi na dezyderat. Ta odpowiedź jest nie tylko niezadowalająca. To, co miało miejsce w archiwach państwowych w sensie rozwijania ich działalności i poprawy warunków, jest właściwie naszą zasługą. Zgodziliśmy się ponad podziałami politycznymi, że trzeba ratować to dziedzictwo narodowe gromadzone w archiwach. Przyjęcie przez nas tej odpowiedzi postawiłoby w bardzo niedobrej sytuacji Komisję Kultury i Środków Przekazu, która wobec tego, że archiwa przechodzą do resortu kultury i minister edukacji traci nadzór nad archiwami, musi się teraz tym zająć. Wniosek o odrzucenie odpowiedzi jest zasadny. Sądzę ponadto, że nasze prezydium powinno przesłać do Komisji Kultury i Środków Przekazu treść dezyderatu, odpowiedź, jaką otrzymaliśmy, wraz z informacją o naszych staraniach podejmowanych w sprawie poprawy sytuacji finansowej archiwów.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-35">
          <u xml:id="u-35.0" who="#GrażynaStaniszewska">Mamy wniosek o odrzucenie odpowiedzi na dezyderat i skierowanie do marszałka Sejmu wniosku o zwrócenie odpowiedzi jako niezadowalającej.</u>
          <u xml:id="u-35.1" who="#GrażynaStaniszewska">W głosowaniu wniosek przyjęto, przy jednym głosie wstrzymującym się.</u>
          <u xml:id="u-35.2" who="#GrażynaStaniszewska">Zwrócimy odpowiedź jako niezadowalającą, a raport o naszych staraniach dotyczących archiwów państwowych przekażemy Komisji Kultury i Środków Przekazu.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-36">
          <u xml:id="u-36.0" who="#JanKulas">Sądzę, że tego nie można tak pozostawić, bo to przypomina trochę praktyki poprzedniego Sejmu, kiedy w podobny sposób rozstrzygano sprawy odpowiedzi na dezyderaty. Od tego jednak nigdy nie przybyło ani jednej złotówki. Obawiam się, że przedstawiciele szanownych pracowników archiwów państwowych wyjdą stąd z pewną nadzieją, a wynik będzie zerowy. Dlatego powinniśmy sobie postawić inne pytanie: jakie działania podejmie Komisja Edukacji, Nauki i Młodzieży, aby doprowadzić rzeczywiście do spełnienia słusznych postulatów płacowych i inwestycyjnych? Odesłanie dezyderatu to jest, proszę wybaczyć szczerość, w jakimś sensie sztuka dla sztuki.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-37">
          <u xml:id="u-37.0" who="#GrażynaStaniszewska">Do Sejmu skierowano już projekt budżetu. W tej chwili możemy przekazać nasze uwagi wraz z dezyderatem i odpowiedzią rządu do Komisji Kultury, bo my już nie będziemy opiniować projektu budżetu na rok 2000 w tej części. Możemy obecnie proponować tylko odbycie spotkania prezydiów tych dwóch komisji i przekazanie naszych postulatów i wszystkich materiałów do Komisji Kultury i Środków Przekazu. Ponadto, jako posłowie biorący udział w posiedzeniu plenarnym Sejmu i mający prawo składania dodatkowych wniosków, zadbamy o podjęcie tego tematu, ponieważ nasza Komisja jest doskonale zorientowana w potrzebach archiwów państwowych.</u>
          <u xml:id="u-37.1" who="#GrażynaStaniszewska">Przejdziemy do rozpatrzenia odpowiedzi na nasz drugi dezyderat: w sprawie finansowania oświaty, nauki i szkolnictwa wyższego. Tutaj też jesteśmy w trudnej sytuacji, bo dezyderat ten uchwaliliśmy w lipcu. Liczyliśmy na to, że konkretna odpowiedź zostanie nam przekazana na początku września, co dałoby nam możliwość podjęcia różnych innych działań zmierzających do tego, aby budżet roku 2000 był budżetem edukacji. Takie przekonanie jest w naszej Komisji, bo skoro rozpoczęliśmy reformę systemu oświaty i całej edukacji, a jest to fundamentalna reforma, chyba jedna z najważniejszych po reformach roku 1990, to chcielibyśmy, aby budżet w roku 2000 nastawiony był wyraźnie na edukację.</u>
          <u xml:id="u-37.2" who="#GrażynaStaniszewska">Otrzymaliśmy podpisaną przez premiera odpowiedź Rady Ministrów na nasz dezyderat w końcu września. W naszym dezyderacie były podane konkretne kwoty i konkretne postulaty dotyczące adaptacji bazy szkolnej do potrzeb reformy, dowozu dzieci do szkół, wspierania nauczycieli o szczególnych i poszukiwanych specjalnościach na terenach wiejskich, dokształcania nauczycieli, pomocy w zakupie podręczników. Sformułowaliśmy postulaty związane z wdrożeniem nowego systemu wynagradzania, z wysokością nakładów na naukę i szkolnictwo wyższe, w tym na pomoc materialną, głównie przez system kredytów i stypendia dla studentów szkół publicznych i szkół niepublicznych.</u>
          <u xml:id="u-37.3" who="#GrażynaStaniszewska">Tymczasem otrzymaliśmy odpowiedź na dezyderat i zawarte w nim postulaty, która jest opisem tego, co się dzieje w roku 1999, a o tym, co ma być w roku 2000, prawie nic się nie mówi, tylko tyle, że państwo to doceniacie i macie podobne priorytety.</u>
          <u xml:id="u-37.4" who="#GrażynaStaniszewska">Czy pan minister mógłby dzisiaj, wiedząc, że projekt ustawy budżetowej jest już w Sejmie, coś bardziej konkretnego dodać do tej odpowiedzi?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-38">
          <u xml:id="u-38.0" who="#AndrzejKarwacki">Ubolewam, że okres potrzebny na zajęcie stanowiska wobec dezyderatu Komisji wydłużył się nadmiernie, bo byłoby korzystne, gdyby to stanowisko było sformułowane jeszcze przed sporządzeniem projektu budżetu. Niemniej jednak zachowano ścisły związek prac nad projektem ustawy budżetowej z określeniem przez rząd stanowiska w sprawie, której dotyczył dezyderat Komisji. Jeżeli chodzi o ministra edukacji, to stanowisko zostało sformułowane niezwłocznie po otrzymaniu dezyderatu, a uzgodnienia prowadzone w ramach prac nad projektem budżetu przyniosły ten efekt, iż to stanowisko zostało przedstawione dopiero niedawno. Nastąpiło to w warunkach, gdy prace nad budżetem roku 2000 były w toku. Podzielam odczucia pani przewodniczącej, a zapewne także większości członków Komisji, iż odpowiedź zawarta w stanowisku nie jest wyczerpująca, ponieważ nie było jednoznacznych faktów i danych budżetowych - poza niektórymi, np. dotyczącymi zwalczania ubóstwa, stypendiów i funduszu socjalnego, bo to są stałe pozycje. Nie było natomiast tych zasadniczych elementów, które określałyby kondycję edukacji w roku 2000, roku oczekiwania istotnych zmian w tym sektorze.</u>
          <u xml:id="u-38.1" who="#AndrzejKarwacki">Projekt ustawy budżetowej jest już złożony w parlamencie i mamy już pełny obraz sytuacji. Dlatego w uzupełnieniu stanowiska pozwolę sobie przedstawić, jak to wygląda w zapisach budżetowych i w jakim stopniu wychodzi to naprzeciw oczekiwaniom zgłoszonym w dezyderacie Komisji.</u>
          <u xml:id="u-38.2" who="#AndrzejKarwacki">W budżecie oświaty i wychowania następuje jedna istotna zmiana w zakresie rzeczowych zadań, które są ujmowane w tym dziale. Otóż placówki opiekuńczo-wychowawcze przechodzą do budżetu Ministerstwa Pracy i Polityki Socjalnej. To jest przesunięcie kwoty rzędu 480 mln zł. Podkreślam to dlatego, że często w analizach i opiniach pomija się nieporównywalność rzeczową budżetów i podaje się różne wielkości. Gdy ubywa zadań, ubywa też środków i stąd wynikają zmniejszenia w danym dziale budżetu.</u>
          <u xml:id="u-38.3" who="#AndrzejKarwacki">Na zadania w zakresie oświaty i wychowania w budżecie na rok 2000 przewidziano nakłady w wysokości 20.638 mln zł. Jest to kwota już bez tych 480 mln zł przekazanych do budżetu ministra pracy i polityki socjalnej, o czym mówiłem. Nakłady w roku bieżącym w dziale „oświata i wychowanie” wynoszą 18.700 mln zł. Nominalny wzrost nakładów wyniesie 110,6%, co oznacza realny wzrost o 4,9%, przy czym mamy tu istotne różnice, jeżeli chodzi o finansowanie bazowe, głównie subwencji oświatowej, która obejmuje obecnie prawie wszystkie zadania systemu oświaty i zadania celowe. Wysokość subwencji nominalnie w warunkach porównywalnych wzrasta o 9,5%, a w wartościach realnych o 3,8%. Jest tu lekka poprawa zgodnie z przyjętymi priorytetami, która wyraża się 2,5% realnym wzrostem wydatków rzeczowych i 1% realnym wzrostem wynagrodzeń. Subwencja oświatowa w roku 2000 po raz pierwszy obejmuje również zadania pozaszkolne. W dezyderacie Komisji pojawił się postulat, aby ten parytet naliczania subwencji - jak wiemy, ustawowo odnoszony do planowanych dochodów budżetu państwa - z wysokości 12,8% wzrósł do 14%. Aktualnie w projekcie budżetu wzrasta on do 13,7%, ale to jest wynik przesunięcia tegorocznych środków dotacyjnych w kwocie 1,140 mld zł. Realny wzrost nakładów ma tu miejsce.</u>
          <u xml:id="u-38.4" who="#AndrzejKarwacki">Najważniejszą kwestią są środki celowe, w których upatrujemy możliwość dofinansowania zamierzeń związanych z reformą. Abstrahując od stałych obligatoryjnych rezerw budżetowych na zwalczanie ubóstwa, stypendia i fundusz socjalny, w projekcie ustawy budżetowej wyodrębnione zostały trzy rezerwy celowe. Jest to m.in. rezerwa na sfinansowanie reformy systemu oświaty w kwocie 176,8 mln zł. W momencie kiedy powstawał dezyderat Komisji, według pierwszych założeń miała to być kwota 38 mln zł.</u>
          <u xml:id="u-38.5" who="#AndrzejKarwacki">Druga rezerwa - na racjonalizację sieci szkół wynosi ok. 103 mln zł, a trzecia rezerwa - na poprawą warunków nauczania w szkołach miejskich, na remonty i pomoc stypendialną wynosi 100 mln zł. Łącznie jest to ponad 389 mln zł. Biorąc pod uwagę, że realny wzrost środków subwencyjnych można ocenić na ponad 500 mln zł, to w sumie realną łączną kwotę środków w tym dziale można ocenić na prawie 900 mln zł wzrostu w stosunku do roku bieżącego.</u>
          <u xml:id="u-38.6" who="#AndrzejKarwacki">Jeżeli chodzi o szkolnictwo wyższe, nakłady na ten udział projektowane były w założeniach budżetowych na podobnych warunkach, jak oświata i wychowanie, tzn. przewidziano 2,5% wzrost nakładów na wydatki rzeczowe i 1% wzrost nakładów na wynagrodzenia. Skutkuje to w przedłożeniu rządowym budżetu porównywalnym wzrostem wydatków na ten dział nominalnie o 9,2%, przy czym w wydatkach bieżących jest to wzrost o 8,8%, a w wydatkach majątkowych jest to wzrost o 14,9%. Już drugi rok z rzędu w budżecie dla tego działu utrzymano bardzo wyraźny priorytet wydatków inwestycyjnych w związku z podnoszonymi w środowiskach akademickich zarzutami o zaniedbaniach w odtworzeniu bazy dydaktycznej, mimo dużego wzrostu zadań. Na taki kształt budżetu działu „szkolnictwo wyższe” bardzo istotny wpływ mają prace nad nowymi regulacjami w zakresie prawa o szkolnictwie wyższym. Te rozwiązania nie są jeszcze ostatecznie przyjęte w sensie konsensusu środowiskowego, ale mamy nadzieję, że gdy taki konsensus zostanie osiągnięty i znajdzie uznanie w Sejmie, będzie możliwe określenie skutków budżetowych przyjętych regulacji prawnych. Nie zawsze dostrzega się istnienie oczywistego związku pomiędzy projekcją budżetu a podstawami prawnymi. To pani przewodnicząca w ciągu tych dwóch lat często podnosiła, aby mówiąc o rezerwach, określać podstawy, na jakich one są tworzone. Mamy tu do czynienia z takim przykładem. Muszą być najpierw określone podstawy prawne w sensie nowej ustawy lub nowelizacji przepisów, które wprowadzałyby nowe regulacje, a dopiero później może nastąpić ich odzwierciedlenie w budżecie, o ile są realne możliwości, żeby sprostać tym nowym warunkom.</u>
          <u xml:id="u-38.7" who="#AndrzejKarwacki">Tak w ogólnym zarysie przedstawia się tendencja wzrostu nakładów przeznaczonych na oświatę i szkolnictwo wyższe, a więc oba działy edukacji na rok 2000.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-39">
          <u xml:id="u-39.0" who="#GrażynaStaniszewska">Otwieram dyskusję. Pozwolę sobie na marginesie zauważyć, że Komisja jest gotowa do pracy nad ustawą nowelizującą ustawę o szkolnictwie wyższym już od wiosny ubiegłego roku. Wpisaliśmy to, według sugestii ministra, do planu pracy w pierwszej połowie ubiegłego roku, potem w drugiej połowie ubiegłego roku, a następnie w pierwszej połowie roku bieżącego. Teraz planujemy się tym zająć w drugiej połowie 1999 r. Ta nowelizacja ważna jest nie tylko dla środowiska szkół wyższych, ale i dla społeczeństwa polskiego, i dla państwa. To nie jest ustawa środowiskowa i nie dotyczy tylko spraw zawodowych rektorów i profesorów. Czekamy na projekt tej ustawy.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-40">
          <u xml:id="u-40.0" who="#JanZaciura">Chciałbym abyśmy nie potraktowali spraw budżetu jako przeciągania w różne strony tej krótkiej kołdry i nie utrudniali sobie sytuacji w debacie nad projektem budżetu na rok 2000. Czeka nas w najbliższych dniach dyskusja nad projektem budżetu. Nie zdążyłem jeszcze przestudiować dwóch tomów materiałów dotyczących przyszłorocznego budżetu i nie mogę stwierdzić, czy to, co mówi pan minister, jest do zakwestionowania, czy też do potwierdzenia. Nie jesteśmy dzisiaj w stanie podjąć merytorycznej dyskusji na ten temat.</u>
          <u xml:id="u-40.1" who="#JanZaciura">Jednak przyjęcie dzisiaj odpowiedzi na dezyderat faktycznie zamyka nam jakiekolwiek możliwości zgłoszenia uwag i propozycji w sprawie zwiększenia nakładów budżetowych w oświacie i na szkolnictwo wyższe. Uważam, że nic się nie stanie złego z punktu widzenia regulaminu Sejmu, jeżeli dzisiaj odłożymy dyskusję na temat odpowiedzi na nasz dezyderat. Na posiedzeniu Komisji, na którym będziemy omawiali projekt budżetu na rok 2000, powrócimy do tej sprawy, bo wówczas możemy podjąć bardziej wyważone decyzje, jak opiniujemy budżet, o co walczymy, o co zwrócimy się do Komisji Finansów Publicznych. Gdybyśmy przyjęli dzisiaj odpowiedź na dezyderat, nie mielibyśmy nad czym dyskutować, gdy rozpatrywać będziemy szczegółowo projekt budżetu na rok 2000.</u>
          <u xml:id="u-40.2" who="#JanZaciura">Wnoszę o to, abyśmy odłożyli debatę nad odpowiedzią na nasz dezyderat do czasu podjęcia w Komisji dyskusji nad projektem budżetu na podstawie dobrze przygotowanych materiałów resortu. Częścią tych materiałów będzie odpowiedź na nasz dezyderat.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-41">
          <u xml:id="u-41.0" who="#GrażynaStaniszewska">Czy do tego wniosku formalnego są uwagi? Jeżeli nie ma uwag, proponuję, abyśmy przyjęli wniosek pana posła Jana Zaciury.</u>
          <u xml:id="u-41.1" who="#GrażynaStaniszewska">W głosowaniu wniosek został przyjęty jednomyślnie.</u>
          <u xml:id="u-41.2" who="#GrażynaStaniszewska">W związku z tym odkładamy naszą dyskusję na temat odpowiedzi na dezyderat na posiedzenie Komisji poświęcone analizie projektu budżetu na rok 2000 w częściach i działach, które są nam powierzone do rozpatrzenia.</u>
          <u xml:id="u-41.3" who="#GrażynaStaniszewska">Dziękuję za udział w posiedzeniu. Zamykam obrady.</u>
        </div>
      </body>
    </text>
  </TEI>
</teiCorpus>