text_structure.xml 92.6 KB

Edit Raw Blame History

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?>
<teiCorpus xmlns="http://www.tei-c.org/ns/1.0" xmlns:xi="http://www.w3.org/2001/XInclude">
  <xi:include href="PPC_header.xml"/>
  <TEI>
    <xi:include href="header.xml"/>
    <text>
      <body>
        <div xml:id="div-1">
          <u xml:id="u-1.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Otwieram posiedzenie. Chciałabym serdecznie powitać w swoim imieniu i jak sądzę - w imieniu pozostałych członków naszej Komisji nowego wiceministra edukacji narodowej panią Annę Radziwiłł. Wielu z nas zna panią minister, ponieważ pełniła już przed laty funkcję ministerialną. Liczymy na dobrą współpracę z panią minister, podobnie jak to miało miejsce poprzednio. Witam pozostałych przedstawicieli resortu edukacji oraz Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, a także przedstawicieli Najwyższej Izby Kontroli, Rzecznika Praw Dziecka, Społecznego Towarzystwa Oświatowego i związków zawodowych. Mamy dzisiaj dwa punkty w porządku obrad, zgodnie z przekazanym zawiadomieniem. Proponuję, abyśmy wysłuchali kolejno obu informacji, po czym odbylibyśmy łączną dyskusję nad problemami przedstawionymi w informacjach. Nikt nie zgłasza sprzeciwu, a więc stwierdzam, że Komisja przyjęła porządek obrad i propozycję procedowania. Udzielam głosu przedstawicielom Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-2">
          <u xml:id="u-2.0" who="#DyrektorCentralnejKomisjiEgzaminacyjnejMariaMagdziarz">W tym roku egzaminy zewnętrzne odbywały się już po raz trzeci. Mamy za sobą trzecią edycję sprawdzianu po szkole podstawowej i egzaminu gimnazjalnego. Po raz pierwszy w czerwcu odbyły się egzaminy zawodowe. Objęto nimi niewielką grupę uczniów, ale był to bardzo kłopotliwy egzamin. Udało się jednak przeegzaminować ponad 20 tysięcy absolwentów zasadniczych szkół zawodowych. Zebraliśmy już sporo doświadczeń i wyciągnęliśmy z nich wnioski. Zmienione zostały niektóre przepisy prawne. Znowelizowano rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania uczniów. Wprowadzono możliwość uczestniczenia w egzaminach obserwatorów zewnętrznych i niekoniecznie nauczycieli, co pozwoliło na zwiększenie liczby osób prowadzących i nadzorujących przebieg sprawdzianów i egzaminów gimnazjalnych. Wpłynęło to na poprawę stopnia samodzielności pracy uczniów na egzaminach i na zagwarantowanie rzetelności przeprowadzania egzaminów. Poprawiono procedury pod kątem zwiększenia samodzielności uczniów oraz bezpiecznego przeprowadzania egzaminów i zabezpieczenia ich wyników. W tym roku po raz pierwszy w egzaminie gimnazjalnym zastosowaliśmy testy w trzech wersjach, po to, aby pomóc tym, którzy nie mają zbyt silnej woli i chcieliby niekoniecznie sami rozwiązywać zadania. Była większa motywacja do tego, aby nie ściągać, a pisać samodzielnie. Wszystko to sprawiło, że coraz mniej jest sygnałów o niesamodzielnej pracy uczniów na egzaminach oraz mniej unieważnień, co jest też sygnałem, iż udaje się nam powoli unikać nieuczciwych zachowań uczniów podczas egzaminów. Sprawdzian jest egzaminem powszechnym i obowiązkowym, ale bez stosowania progu zaliczania. Podajemy w informacji zestawienie od roku 2002 do roku 2004 dotyczące tych sprawdzianów dla uczniów kończących szkoły podstawowe. W tym okresie liczba uczniów przystępujących do sprawdzianów zmalała o 22 tysiące, zmniejszyła się też liczba szkół podstawowych o ponad 300. Zmniejszyła się liczba nieprawidłowości i zdecydowanie mniej było w roku bieżącym unieważnień, bo zaledwie 54 prace zostały unieważnione. Przy każdym unieważnieniu prowadzone jest postępowanie wyjaśniające z dyrektorem szkoły i z obserwatorem, jeżeli taki jest, aby ustalić, jak to się stało, że zadania były rozwiązywane niesamodzielnie. Proszę o udzielenie głosu przedstawicielce wydziału sprawdzianów Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, która omówi ich wyniki.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-3">
          <u xml:id="u-3.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Bardzo proszę.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-4">
          <u xml:id="u-4.0" who="#StarszyekspertWydziałuSprawdzianówCentralnejKomisjiEgzaminacyjnejHelenaJędrasik">Chciałabym przedstawić ogólne wyniki uzyskane przez uczniów ze sprawdzianów za cały test. Dane te dotyczą tylko uczniów bez dysfunkcji i uczniów z dysleksją rozwojową. Omawiam wyniki uzyskane według arkusza standardowego. Zaledwie 13 uczniów uzyskało wynik zerowy, a 4461 uczniów uzyskało maksymalną liczbę - 40 punktów. Średnio uczniowie uzyskiwali 25 punktów. Przypomnę, że za test można było uzyskać maksymalnie 40 punktów: za zadania zamknięte - 20 punktów i 20 punktów za zadania otwarte, których było w tegorocznym teście 5. Średni wynik za test wyniósł 25,6 punktu, co stanowi 63,9 proc. punktów możliwych do uzyskania. W związku z tym możemy stwierdzić, że nasi uczniowie sześcioklasiści, piszący ten test w bieżącym roku, opanowali umiejętności sprawdzone w teście w stopniu zadowalającym. Eksperci Centralnej Komisji Egzaminacyjnej ustalili pięć stopni osiągnięć uczniów. Braliśmy pod uwagę klasyfikację łatwości zadań, którą stosuje się w pomiarze dydaktycznym. W roku ubiegłym średni wynik za test wynosił 28,6 punktu. W związku z tym zaczęliśmy się zastanawiać, czym jest spowodowany niższy wynik średni uzyskany w tym roku i czy osiągnięcia uczniów są rzeczywiście niższe. Po wykonaniu badań rozpoznawczych okazało się, że osiągnięcia uczniów w roku bieżącym nie są wcale niższe od ubiegłorocznego. Po prostu test był nieco trudniejszy i stąd powstała różnica w wynikach. Sprawdzając i porównując umiejętności uczniów w pięciu obszarach: czytanie, pisanie, rozumowanie, korzystanie z informacji i wykorzystywanie wiedzy w praktyce, ustaliliśmy, że w tegorocznym teście uzyskane osiągnięcia w czytaniu należy uznać za dobre, bo na 10 punktów możliwych do uzyskania średnia wyniosła 8,19 punktu, tj. 81,9 proc. Osiągnięcia uzyskane w pisaniu i w korzystaniu z informacji uznać można za zadowalające, natomiast osiągnięcia w rozumowaniu i wykorzystywaniu wiedzy w praktyce trzeba uznać za niskie. Jeżeli chodzi o wyniki sprawdzianów z podziałem na chłopców i dziewczęta, to ogólnie wyniki uzyskane przez dziewczęta są wyraźnie lepsze od wyników uzyskanych przez chłopców. Wśród uczniów, którzy uzyskali wyniki niskie, bardzo niskie, i najniższe, 65 proc. stanowią chłopcy, a tylko 35 proc. - dziewczęta. W przedziale wyników wysokich, bardzo wysokich i najwyższych 55 proc. uzyskały dziewczęta, a chłopcy - 45 proc. Średni wynik uzyskany przez chłopców wyniósł 24,4 punktu, a dziewcząt - 26,8 punktu, czyli różnica wynosi statystycznie blisko 2,4 punktu. Obserwuje się tu tendencję rosnącą, bo w 2002 roku różnica ta wynosiła 1,7 punktu, a w 2003 roku - 1,9 punktu. Dziewczęta w każdym z obszarów sprawdzanych umiejętności radzą sobie nieco lepiej. W umiejętności czytania przewaga ta wynosi 0,4 punktu, w umiejętności pisania - 1,5 punktu, w umiejętności rozumowania - 0,21 punktu, w umiejętności korzystania z informacji - 0,22 punktu. W umiejętności wykorzystywania wiedzy w praktyce wyniki dziewcząt i chłopców są niemal identyczne, bo różnica wynosi tu tylko 0,01 punktu. W przypadku uczniów z dysleksją stosowano wydłużenie czasu przeznaczonego na wykonanie zadań w ramach sprawdzianu oraz pewną modyfikację kryteriów oceniania i punktowania zadań. Największy odsetek, bo 16,2 proc. uczniów z dysleksją, jest w woj. pomorskim, a najmniejszy odsetek, bo 3,4 proc. jest w woj. podkarpackim. We wszystkich województwach następuje stopniowy wzrost odsetka uczniów z dysleksją Jedynie w woj. małopolskim notuje się nieznaczny spadek z 11,1 proc. do 10,7 proc. Są takie powiaty w kraju, gdzie ten odsetek jest bardzo duży i dochodzi nawet do 40 proc. Średnie wyniki sprawdzianu uzyskane przez szkoły są bardzo zróżnicowane. Najniższe wyniki uzyskano w szkołach pogotowia opiekuńczego i zakładów poprawczych. Najniższy wynik uzyskała jedna szkoła - tylko 2 punkty, a najwyższy - 39,5 punktu - także jedna szkoła. Najczęściej notowany wynik wynosił 24,4 punktu, co stanowi 61 proc. punktów możliwych do uzyskania. Średnie wyniki uzyskane przez szkoły w miastach i na terenie miast-gmin były nieco wyższe od wyników w gminach, natomiast średnie wyniki uzyskane przez szkoły w dużych miastach były wyraźnie lepsze od średnich wyników w szkołach miejsko-gminnych i w gminach. Podobnie było w roku ubiegłym. W przedziale wyników wysokich, bardzo wysokich i najwyższych mieści się ok. 16 proc. wyników szkół w gminach. Taki sam jest odsetek szkół na terenie miast-gmin, natomiast w miastach jest to 41 proc. W przedziale wyników niskich, bardzo niskich i najniższych mieści się 28 proc. wyników szkół w gminach, 27 proc. wyników szkół miejsko-gminnych i 10 proc. w miastach. W przedziale wyników wysokich, bardzo wysokich i najwyższych mieści się ponad 76 proc. szkół niepublicznych, a tylko 21 proc. szkół publicznych. W przedziale wyników najniższych odsetek szkół publicznych i niepublicznych jest zbliżony i wynosi odpowiednio 4,2 proc. i 3,9 proc. Zwracam jednak uwagę, że szkół niepublicznych mamy 361 i pobiera w nich naukę 5210 uczniów, co stanowi tylko 1,01 proc. ogółu szkół i uczniów. Średni wynik w szkołach publicznych wynosi 24,9 punktu, a w szkołach niepublicznych - 30,3 punktu. Wyników tych nie można porównywać bezpośrednio i należy zachować w tym przypadku daleko idącą ostrożność. Wśród sześcioklasistów uczęszczających do szkół, które miały najlepsze wyniki, 75 proc. stanowią uczniowie ze szkół niepublicznych, a 27 proc. uczniowie ze szkół publicznych. Dzięki przeprowadzeniu normalizacji średnich wyników uzyskanych w poszczególnych powiatach możliwe było opracowanie mapy osiągnięć powiatów. Podobnie jak w latach ubiegłych, czyli w roku 2002 i roku 2003, na tej mapie występują charakterystyczne prawidłowości. Wyniki wysokie uzyskują uczniowie z dużych miast, a niskie - uczniowie z terenów ziem zachodnich i północnych. Ponadto wyniki niskie uzyskano w bieżącym roku w dwóch powiatach woj. lubelskiego i w jednym powiecie w woj. podkarpackim. Analizując mapę powiatów, należy pamiętać, że została ona sporządzona na podstawie skali standardowej pięciostopniowej, w której procent wyników w poszczególnych przedziałach jest stały. Nie jest więc możliwe, aby te białe plamy niskich wyników kiedykolwiek znikły z tej mapy. Mogą się one przemieszczać, jeżeli będziemy obserwować stały wzrost poziomu osiągnięć uczniów. W Instytucie Geografii i Przestrzennego Zagospodarowania PAN w 2000 roku robiono ekspertyzę przyczyn występowania takich białych plam niskich wyników uzyskiwanych na egzaminach. Znawcy przedmiotu wyróżniają tu uwarunkowania środowiskowe i regionalne, a wśród regionalnych: historyczne, kulturowe i funkcjonalno-przestrzenne.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-5">
          <u xml:id="u-5.0" who="#DyrektorCentralnejKomisjiEgzaminacyjnejMariaMagdziarz">Zmalała liczba uczniów przystępujących do egzaminu gimnazjalnego o ponad 22 tysiące, mimo że liczba szkół wzrosła o 518, podczas gdy w szkołach podstawowych zmalała liczba uczniów i liczba szkół. Podobnie jak w przypadku sprawdzianu, była mniejsza liczba unieważnień egzaminów, chociaż tutaj ze względu na rangę tego egzaminu pokusa niesamodzielnej pracy była na tyle duża, że unieważnień było sporo. Mówimy o pewnych patologiach związanych z tym, że wprowadzono egzaminy zewnętrzne. Jedną z patologii jest ściąganie, chociaż wydaje się, że takich przypadków jest coraz mniej. Drugą patologią jest wydawanie zbyt wielu uczniom zaświadczeń o dysleksji. To jest już bardzo niepokojące. Np. miasto Sopot wyróżnia się tym, że zaświadczenia o dysleksji ma tam blisko 50 proc. uczniów. Wydaje się nieprawdopodobne, że w Sopocie było tak dużo dyslektyków, podczas gdy równocześnie pewną nieprawidłowością jest sytuacja w woj. podkarpackim, gdzie wydanych opinii o dysleksji jest tylko 4 proc. w stosunku do ogółu uczniów. Naszym zdaniem świadczy to o utrudnionym dostępie uczniów do poradni psychologiczno-pedagogicznych, gdzie mogą uzyskać odpowiednie orzeczenia i pomoc w nauce. Sygnalizujemy to zjawisko i mamy już mapy występowania przypadków dysleksji w poszczególnych regionach kraju. Prosiłabym teraz o udzielenie głosu przedstawicielowi wydziału egzaminów gimnazjalnych.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-6">
          <u xml:id="u-6.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Proszę bardzo.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-7">
          <u xml:id="u-7.0" who="#EkspertWydziałuEgzaminówdlaUczniówGimnazjówCentralnejKomisjiEgzaminacyjnejTadeuszMosiek">Zaprezentuję państwu wyniki tegorocznego egzaminu gimnazjalnego. Ustalenie tych wyników było możliwe dzięki pracy prawie 12.900 odpowiednio przeszkolonych egzaminatorów, którzy sprawdzili ponad 1.107.000 testów gimnazjalnych. Liczby te podaję dla zobrazowania skali przedsięwzięcia. Statystyczny gimnazjalista w części humanistycznej tego egzaminu uzyskał 27 punktów, czyli 54 proc. wszystkich punktów możliwych do uzyskania. Najczęściej występującym wynikiem było uzyskanie 29 punktów. Łatwiejsze dla uczniów okazały się zadania sprawdzające umiejętności z zakresu czytania i odbioru tekstów kultury. Umiejętność rozwiązywania tych zadań przekraczała 61 proc. Dużo więcej trudności sprawiły zadania polegające na tworzeniu własnego tekstu. Umiejętność rozwiązywania takich zadań nie przekroczyła 47 proc. W części humanistycznej egzaminu dużo lepsze wyniki uzyskały dziewczęta niż chłopcy. Wynik średni dziewcząt to 29 punktów, a wynik średni chłopców to 25 punktów. Na tę różnicę mają wpływ wyższe osiągnięcia dziewcząt w zakresie tworzenia tekstu. Dziewczęta lepiej wykonują te zadania: średnio o 3 punkty wyżej niż chłopcy. Zwraca uwagę zjawisko, które zaobserwowaliśmy już w ubiegłym roku. W ubiegłym roku chłopcy bardzo często nie podejmowali próby redagowania charakterystyki czy pisania podania, a w tym roku nie podejmowali próby zredagowania rozprawki czy nawet napisania zaproszenia. Różnica między dziewczętami i chłopcami uległa jednak nieznacznemu zmniejszeniu - o 0,2 punktu. Średni wynik szkoły w części humanistycznej wyniósł 26,6 punktu, czyli prawie 53,5 proc. wszystkich punktów możliwych do uzyskania. Nie było istotnej różnicy między szkołami wiejskimi i szkołami miejsko-gminnymi, natomiast wyraźnie wyższy był średni wynik, bo aż o ponad 2,5 punktu więcej uzyskiwały szkoły w miastach. Jest to zjawisko obserwowane już w roku ubiegłym. Zwraca uwagę to, że ta różnica była większa w zakresie umiejętności czytania tekstu niż w zakresie umiejętności jego tworzenia. Przestrzegamy przed prostym porównywaniem surowych wyników egzaminów. Takie porównywanie jest niemożliwe chociażby z tego względu, że zastosowaliśmy inne narzędzia sprawdzania umiejętności. Nie da się wprowadzić takiego narzędzia, które pozwalałoby na uniwersalne i w sposób identyczny sprawdzenie tych samych umiejętności. Staramy się tego unikać, aby nie doszło do negatywnego dydaktycznie traktowania egzaminów i zawężenia edukacji tylko i wyłącznie do czynności, które są sprawdzane w czasie egzaminu. W naszym wydziale posługujemy się skalą znormalizowaną dla porównywania wyników szkół. Skalę znormalizowaną stosujemy nie tylko przy porównywaniu wyników szkół w kolejnych latach, ale także np. przy porównywaniu wyników uzyskanych w powiatach - z tym, że tam posługujemy się pełną skalą pięciostopniową. Podobnie jak w przypadku szkół podstawowych, wyraźnie lepsze wyniki uzyskały szkoły niepubliczne. Różnica ta wynosiła 5,6 punktu i uległa nieznacznemu zmniejszeniu w stosunku do różnicy, jaka wystąpiła w roku ubiegłym. Zwracam jednak uwagę, że do szkół publicznych mogą uczęszczać wszystkie dzieci, które mieszkają w danym regionie szkolnym, a szkoły niepubliczne często stosują dodatkowe kryteria w czasie rekrutacji, co ma wpływ na dobór uczniów, którzy uczęszczają do danej szkoły.</u>
          <u xml:id="u-7.1" who="#EkspertWydziałuEgzaminówdlaUczniówGimnazjówCentralnejKomisjiEgzaminacyjnejTadeuszMosiek">Druga część egzaminu gimnazjalnego to część matematyczno-przyrodnicza. W tej części statystyczny uczeń uzyskiwał średnio 24,5 punktu, czyli 49 proc. wszystkich punktów możliwych do uzyskania. Uczniowie najlepiej radzili sobie z zadaniami sprawdzającymi ich umiejętności stosowania terminów, pojęć i procedur z zakresu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych oraz z wyszukiwania i korzystania z informacji. Rozwiązywanie tych zadań wynosiło odpowiednio 58 proc. i ponad 52 proc. Bardzo słabo, podobnie jak w latach ubiegłych, uczniowie radzili sobie ze stosowaniem zintegrowanej wiedzy i umiejętności rozwiązywania problemów. Tutaj, podobnie jak w poprzednich dwóch latach, nieznacznie lepsze wyniki uzyskali chłopcy. Chłopcy byli lepsi w dwóch pierwszych obszarach standardów wymagań egzaminacyjnych, czyli lepiej stosowali terminy, pojęcia i procedury z zakresu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych i potrafili wyszukać i stosować informacje. Dziewczęta wyraźnie były lepsze w najtrudniejszym obszarze standardów, czyli w zakresie stosowania zintegrowanej wiedzy i umiejętności rozwiązywania problemów. W tej części egzaminu statystyczna szkoła uzyskiwała średnio 24,4 punktu. Nie było tu większej różnicy pomiędzy szkołami miejsko-gminnymi i gminnymi, aczkolwiek szkoły wiejskie wypadły lepiej, bo uzyskiwały 47 proc. punktów, a szkoły na terenie miast-gmin uzyskały 46 proc. punktów możliwych do uzyskania. Podobnie jak w części humanistycznej, lepiej wypadły szkoły miejskie. Ich wynik w porównaniu do szkół wiejskich i miejsko-gminnych był lepszy o 2,3 punktu. Największa różnica między szkołami miejskimi a pozostałymi była w zakresie najtrudniejszego obszaru standardów, czyli stosowania zintegrowanej wiedzy do rozwiązywania problemów. Zróżnicowanie wyników w zależności od regionu kraju było dość duże. Najwięcej wyników najwyższych w części matematyczno-przyrodniczej egzaminu uzyskano w szkołach powiatów woj. mazowieckiego i woj. łódzkiego. Na Mazowszu było 5 takich powiatów, w tym Warszawa i cztery powiaty okołowarszawskie. Warszawa miała w tej części najwyższy wynik w kraju, bo 32,6 punktu. Wysokie wyniki uzyskały cztery powiaty na terenie woj. śląskiego. Po kilka takich powiatów było na terenie woj. podkarpackiego, woj. małopolskiego i woj. lubelskiego. Najlepsze wyniki uzyskane w części humanistycznej występowały przede wszystkim w dużych miastach. Jeżeli chodzi o wyniki niskie w części humanistycznej, uzyskano je przede wszystkim na terenie woj. warmińsko-mazowieckiego i woj. pomorskiego. Jest kilka powiatów, gdzie taki niski wynik utrzymuje się już od trzech lat. Są to powiaty: grudziądzki, sempoleński, elbląski, nowowiejski, olecki, gołdapski, piski. W części matematyczno-przyrodniczej najwięcej wyników wysokich uzyskano w woj. mazowieckim. Tu nie dominują tak wyraźnie szkoły w dużych miastach czy aglomeracjach miejskich. W tym roku najlepszy wynik w części matematyczno-przyrodniczej miał powiat włoszczowski. W przypadku egzaminu gimnazjalnego tu także najwięcej uczniów legitymujących się opiniami o występowaniu u nich dysleksji było na terenie woj. pomorskiego, a także na terenie woj. mazowieckiego i woj. małopolskiego. Gdańsk, Warszawa i Kraków to są ośrodki, wokół których koncentrują się powiaty z dużym nasileniem dysleksji uczniów. Najmniejsze wskaźniki występowania dysleksji były na Podkarpaciu, w woj. śląskim, w woj. warmińsko-mazurskim, w woj. podlaskim. Zwraca uwagę to, że w niektórych województwach następuje systematyczny wzrost liczby uczniów z dysleksją, np. w woj. pomorskim czy w woj. mazowieckim, natomiast w woj. małopolskim i woj. lubelskim, a także w woj. opolskim nastąpił znaczny spadek odsetek uczniów z dysleksją. Najwięcej uczniów z dysleksją jest w Sopocie, gdzie wskaźnik przekroczył już 40 proc. ogółu uczniów i w ciągu ostatniego roku odnotowano dalszy wzrost tego wskaźnika o 5 proc.</u>
          <u xml:id="u-7.2" who="#EkspertWydziałuEgzaminówdlaUczniówGimnazjówCentralnejKomisjiEgzaminacyjnejTadeuszMosiek">Najniższy wskaźnik jest w powiecie kolskim w woj. wielkopolskim, bo tam jest zaledwie 0,6 proc. uczniów z dysleksją. Mam nadzieję, że nie znudziłem państwa tą informacją.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-8">
          <u xml:id="u-8.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Wszystko, co państwo nam przekazujecie, jest interesujące. Sądzę, że po trzech latach stosowania sprawdzianów i egzaminów doczekamy się analizy zbiorczej, żeby można było wyciągnąć z tego bardziej ogólne wnioski. Ponieważ w przekazanych nam materiałach omawiane są także wyniki sprawdzianów i egzaminów w szkołach dla dzieci z pewnymi dysfunkcjami, gdyby były pytania w tej sprawie to proszę je zgłaszać. Proszę też panią minister o skomentowanie wyników, ponieważ jest wiele spraw niepokojących. Np. bardzo niskie wyniki sprawdzianów i egzaminów powtarzają się na tych samych obszarach Polski co może oznaczać, że założenia reformy edukacji wyrównywania jakości pracy szkół i wyrównywania szans młodzieży nie zostały zrealizowane. Co w związku z tym zamierza robić resort edukacji narodowej? Ważne jest ustosunkowanie się do lawinowo narastającego zjawiska występowania wśród uczniów dysleksji. Jest to niepokojące, a komentarze na ten temat są bardzo różne. Czy resort podejmuje jakieś działania, aby sprawdzić wiarygodność orzeczeń o dysleksji, jeżeli sugeruje się, że dobrze sytuowani rodzice w dużych miastach załatwiają takie zaświadczenia dla swoich dzieci, aby ułatwić im zdawanie sprawdzianów i egzaminów? Warto byłoby to sprawdzić.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-9">
          <u xml:id="u-9.0" who="#PodsekretarzstanuwMinisterstwieEdukacjiNarodowejiSportuAnnaRadziwiłł">Centralna Komisja Egzaminacyjna i okręgowe komisje egzaminacyjne wykonują wielką pracę i to w niełatwych warunkach finansowych i etatowych. Od tej uwagi chciałam zacząć swoją wypowiedź o prezentacji wyników sprawdzianów i egzaminów gimnazjalnych. Z map oznaczających różnice w wynikach osiąganych przez szkoły i uczniów w poszczególnych regionach kraju można się zorientować, że tzw. białe plamy utrzymują się w ciągu minionych trzech lat w tych samych regionach. Jest to sygnał do mobilizacji i podejmowania prób zastosowania takich rozwiązań prawno-organizacyjnych, żeby szkoły, szczególnie na tych terenach, nie były pozbawione dodatkowych zajęć! Jak państwo posłowie dobrze wiedzą, jest gotowy projekt Narodowego Programu Stypendialnego powiązanego z nowelizacją ustawy o systemie oświaty. Zakłada się, że Narodowy Fundusz, który byłby podstawą finansowania Programu Stypendialnego, ma być rozdzielany pomiędzy gminy. W algorytmie tego podziału nie będzie się uwzględniać tylko potrzeb podnoszenia poziomu nauczania w danej gminie, ale także wprowadzenia w życie Programu stypendialnego. Nie ma to polegać wyłącznie na dawaniu do ręki ucznia czy jego rodzica jakiejś kwoty, tylko ma to być pomoc świadczona w postaci rzeczowej, a więc także, chociaż nie wyłącznie, w postaci dodatkowych usług edukacyjnych ze strony szkoły, np. bezpłatnego nauczania służącego wyrównywaniu poziomów. Mają być dofinansowane także dojazdy do szkół, koszty wynajmu pomieszczeń w bursach przez młodzież uboższą. Ze sprawą dysleksji wiążą się różne komentarze. Można żartobliwie powiedzieć, że widocznie w Sopocie świetnie działają i są bardzo zapracowane poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Podejrzewam, że jest to tak, jak ze zwolnieniami lekarskimi. Oczywiście, zawsze zdarzają się także zwolnienia uzyskane pod jakimś naciskiem. Zdarzają się i będą się zdarzać. Tak samo jest z orzeczeniami o dysleksji. Jestem mimo to głęboko przekonana o tym, że należy pozostawić poradniom psychologiczno-pedagogicznym prawo do wydawania takich orzeczeń, bo jest to istniejąca faktycznie dysfunkcja. Z prowadzonych badań za granicą wynika, że procent dyslektyków i dysgrafików stopniowo się zwiększa, ale jednak nie w takim stopniu, jak to ma miejsce w niektórych regionach w Polsce. Wyniki zebrane w ciągu trzech lat prowadzenia sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego są bardzo cennym materiałem, który nasuwa różne pytania, nie tylko dotyczące prostych porównań punktowych czy procentowych. Moim zdaniem, najważniejszym pytaniem jest pytanie o przyrost wiedzy ucznia, a nie tylko o stosunek wiedzy i umiejętności do założonego standardu nauczania. Nie można ograniczyć się do analizy tego, że uczniowie dostali tylko 29 punktów, chociaż mogli dostać 40. Ważniejsze, ale dużo trudniejsze do zbadania, jest ustalenie, jaki był stan umiejętności i wiedzy dziecka na początku danego etapu edukacyjnego, a jaki został stwierdzony na końcu tego etapu. W tym roku po raz pierwszy jest taka sytuacja, że to samo dziecko, które trzy lata temu pisało sprawdzian na zakończenie szóstej klasy, teraz zdawało egzamin gimnazjalny.</u>
          <u xml:id="u-9.1" who="#PodsekretarzstanuwMinisterstwieEdukacjiNarodowejiSportuAnnaRadziwiłł">I należałoby sięgnąć do materiału o wynikach uzyskanych wówczas i obecnie oraz ustalić, co się dzieje w zakresie przyrostu wiedzy i umiejętności, uwzględniając warunki, w jaki sposób było uczone w szkole. Jednym z priorytetów działań nadzoru pedagogicznego w ubiegłym roku szkolnym było zarówno kontrolowanie, jak i wspomaganie procesu nauczania przez kuratora i wizytatorów. Ważne jest szczególnie to, w jaki sposób poszczególne szkoły wykorzystują wyniki egzaminów zewnętrznych do oceny własnej pracy, programu i organizacji nauczania. Ciągle takie działania są bardzo świeże i ciągle trzeba przypominać - może dlatego, że szkoła pracuje przeważnie rutynowo - że naprawdę wyniki sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych nie są i nie mogą być jedynym, a także głównym czynnikiem oceny działalności szkoły. To może być ważny czynnik, ale jeden z wielu. Dopiero wtedy można spokojnie rozmawiać o szkole i jej pracy. Bardzo wiele zależy od nadzoru pedagogicznego i trzeba o tym nadal dyskutować. Jakie widzę główne problemy związane z pracą nadzoru pedagogicznego? Powołam się tu na artykuł pani redaktor Paciorek ogłoszony w „Rzeczpospolitej”, w którym zadała pytanie: jak zachować proporcje między tym, czego szkoła wymaga, bo musi wymagać, a tym, w czym szkoła pomaga, bo musi pomagać, i czy to nie jest ze sobą sprzeczne? Bardzo trudno jest łączyć wymagania o pomoc. Tak właśnie jest z nadzorem pedagogicznym. On ma wymagać i ma pomagać. Ma kontrolować szkołę i ma wspierać, radzić. Musi egzekwować i pilnować przyjęte do realizacji zadania wynikające z programów nauczania, ale także cierpliwie inspirować i pomagać. I to jest pierwszy problem. Drugi problem polega na tym, aby łączyć szacunek dla autonomii szkolnej z koniecznością sprawowania nadzoru zewnętrznego. Istota autonomii to jest autonomia szkoły jako instytucji i jako społeczności, autonomia dyrektora, nauczyciela i ucznia, w jakimś zakresie tworzących spójność. Trzeba szanować autonomię, ale system oświaty musi stanowić całość i dlatego m.in. nadzór pedagogiczny ma być po to, żeby istniała spójność systemu. Nadzór pedagogiczny łączy się z ocenianiem, co zawsze jest problemem drażliwym, ma - z jednej strony - szukać czegoś takiego, jak kryteria obiektywne, ale ucieka niekiedy w tabelki i standardy, bo to wydaje się najbardziej obiektywne. Czasem jednak - z drugiej strony - zdrowy rozsądek podpowiada, że ważny jest całościowy ogląd szkoły, zestaw opinii gromadzonych przez wiele lat, a nawet swoista uznaniowość. Jak to ze sobą łączyć, aby nie było to sztywne i ograniczone, tylko służyło do mierzenia jakości? Każdy wie, że to wszystko dzieje się i wynika z procesów społecznych, z zachowań międzyludzkich, a tego nigdy nie da się do końca zmierzyć. Powstaje pytanie: czy wówczas takie oceny mogą być obiektywne? I jeszcze jedna kwestia. Dość często powstają napięcia między nadzorem organu prowadzącego, czyli samorządem, a nadzorem sprawowanym przez kuratorium. Kompetencji nie da się tutaj do końca podzielić czy rozdzielić. Problemem nadzoru jest panująca u nas ogólna niechęć i nieufność do władzy i kontroli, a już szczególnie wśród nauczycieli.</u>
          <u xml:id="u-9.2" who="#PodsekretarzstanuwMinisterstwieEdukacjiNarodowejiSportuAnnaRadziwiłł">Rozumują oni tak, że my to przecież oceniamy, a teraz mają przychodzić z zewnątrz i nas oceniać. Taka podejrzliwość wobec władzy, wobec kontroli jest też problemem przy sprawowaniu nadzoru. Problemem jest też sprawa całkowicie niemerytoryczna, tzn. wielkie obciążenie kuratorów obowiązkami wykraczającymi poza sprawy nadzoru pedagogicznego. Jest to organizowanie konkursów, przygotowywanie jakichś akcji, zbieranie informacji, zbieranie pieniędzy. Tym obciążani są także dyrektorzy szkół. Kwestią jest też etatyzacja kuratoriów, a mówiąc po ludzku, jest za mało ludzi do sprawowania nadzoru nad szkołami, bo nie ma na to pieniędzy. W rozporządzeniu o nadzorze pedagogicznym zapisana jest zasada, że co 5 lat kurator jako główny organizator całej oświaty w województwie przedstawia zbiorczy raport diagnozujący sytuację oświaty w tym województwie. Tymczasem w praktyce rzadko który kurator pełni swoją funkcję dłużej niż cztery lata i to z różnych powodów, także pozamerytorycznych. Może zgodnie z pomysłem pana posła Franciszka Potulskiego należałoby się zastanowić nad wprowadzeniem kadencji kuratora, żeby on chociaż raz w życiu mógł ocenić to, co jest głównym jego zadaniem, tzn. doprowadzenie do ulepszenia stanu edukacji w danym województwie.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-10">
          <u xml:id="u-10.0" who="#DyrektorDepartamentuKształceniaOgólnegoSpecjalnegoiProfilaktykiSpołecznejwMinisterstwieEdukacjiNarodowejiSportuAnnaZawisza">Wielu z państwa posłów zapewne pamięta, że rok temu mówiliśmy o tym, co zrobimy w sprawach związanych z nadzorem pedagogicznym. I chciałabym teraz rozliczyć się z obietnic, jakie czyniliśmy wtedy jako resort edukacji narodowej, zobowiązując się do podjęcia określonych działań. Wynotowałam sobie z dokumentów to, o czym mówiliście państwo, a co w dużym stopniu zreferowała teraz także pani minister, wskazując na niebezpieczeństwa związane z tworzeniem nowego rozporządzenia o nadzorze pedagogicznym. Dotyczy to zwłaszcza tej dwoistości nadzoru, o czym mówiła pani minister, że jest on po części jakby właścicielski - samorządu i pedagogiczny - sprawowany przez kuratora oświaty. Trzeba tu opierać się na założeniu, dla kogo jest szkoła: jest ona dla dzieci i ich rodziców. A więc zapisać to w rozporządzeniu o nadzorze trzeba w taki sposób, aby stawiać na jakość kształcenia w szkole, na co państwo zwracali szczególną uwagę. Przypomnę o czym wtedy mówiliśmy, a mianowicie mówiliśmy o rozporządzeniu, które musi być zaakceptowane przez środowisko oświatowe, przez dyrektorów szkół i nauczycieli. Mówiliśmy o roli i randze wizytatora, który jest człowiekiem bezpośrednio pracującym ze szkołą, i to on musi decydować, na ile kontrolować, na ile wspomagać i na ile współuczestniczyć, a także brać odpowiedzialność za to, czego szkoła dokonała dla dzieci powierzonych jej przez rodziców. Wiele czasu poświęciliśmy podczas tamtych obrad roli dyrektora szkoły. Mówiliśmy wtedy, że stanowi on najważniejsze ogniwo edukacji, ponieważ od dyrektora zależy jakość pracy szkoły, jak pracują nauczyciele, jak czują się dzieci. Mówiliśmy o tym, w jaki sposób stworzone zostanie wewnątrz szkolne prawo, do którego powinni stosować się wszyscy, a więc uczniowie, ale także i nauczyciele. Na tym polega demokratyczność szkoły tworzona przez wszystkich, którzy w niej są. Nowe rozporządzenie o nadzorze pedagogicznym zostało już podpisane wcześniej i obowiązuje od 1 września br. Okres pierwszego semestru przewidziany jest na to, ażeby dyrektorzy szkół, wspólnie z radami pedagogicznymi, stworzyli w szkole te instrumenty, których stosowania wymaga właściwy nadzór. W tym czasie trzeba się przestawić ze starego sposobu kontrolowania pracy nauczycieli na wspieranie tej pracy przez dyrektora szkoły, a także stworzyć warunki do badania, jak funkcjonuje dyrektor szkoły. Wiele spraw i regulacji jest ujętych w załączniku do rozporządzenia, mówiących o standardach, które są obowiązujące wszędzie w Polsce. Nie jest to oczywiście odgórna recepta, ale ustalenia przygotowane w wyniku dyskusji z kuratorami oświaty i dyrektorami szkół, a także z nauczycielami. To są wskazania przykładowe, na które trzeba zwracać uwagę, a jednocześnie jest to ścisły obowiązek dla kuratora oświaty, który w swoim województwie ma opracować własne standardy, uwzględniając przepisy rozporządzenia, ale zgodnie ze specyfiką oświaty na tym terenie. Jeśli za rok spotkają się państwo z przedstawicielami resortu edukacji, aby dokonać oceny rocznego okresu realizacji tego rozporządzenia, to dzięki ustalonym standardom mamy podstawę do weryfikowania pracy nadzoru we wszystkich 16 województwach. Będzie można w sposób względnie jednolity wskazać pewne uwarunkowania i próbować je ocenić na tle polityki państwa wobec oświaty, a jednocześnie wskazać na specyfikę oświaty w poszczególnych rejonach kraju, a także w poszczególnych typach oświaty. Pamiętam, że w ubiegłym roku mówiliśmy o priorytetach, które kuratorzy oświaty, wspólnie z resortem, będą badać.</u>
          <u xml:id="u-10.1" who="#DyrektorDepartamentuKształceniaOgólnegoSpecjalnegoiProfilaktykiSpołecznejwMinisterstwieEdukacjiNarodowejiSportuAnnaZawisza">Jeden z nich łączy się z tym, o czym mówiliśmy dość dużo, a mianowicie z dysleksją. Badaliśmy ten problem we wszystkich województwach. Próbowaliśmy dociec, jakie są przyczyny występowania tak wielkich rozbieżności w rozmiarach tego zjawiska między różnymi rejonami kraju. Generalnie dzieci dyslektyczne osiągają lepsze wyniki w nauce aniżeli dzieci niemające dysleksji. To może być wynikiem wydłużenia czasu pracy, jaki takie dziecko ma na rozwiązanie zadania, a więc zdąży się zastanowić i lepiej wykonać zadanie. Jeżeli w Sopocie jest aż 50 proc. dyslektyków, to tak jest na pewno, ale może to także wynikać z tego, że - jak wynika to z badań poradni psychologiczno-pedagogicznych - te dzieci mają zwykle wyższy iloraz inteligencji. Być może, jak twierdzą lekarze, jest to swego rodzaju rekompensata pewnego deficytu, który mają te dzieci z drugiej strony. Oceniając to zjawisko, trzeba to wszystko uwzględniać. Po to, aby pokazać, co zrobił resort edukacji w tej sprawie przez miniony rok, rozliczając się z podjętych zobowiązań, stwierdziliśmy pewne prawidłowości. Jeżeli w Sopocie na egzaminie gimnazjalnym jest aż 50 proc. dzieci z dysleksją, a przy egzaminie maturalnym okazuje się, że jest ich 70 proc., to bez żadnych wątpliwości wiemy z czego wynika takie nasilenie przypadków dysleksji w woj. pomorskim. Być może, w ogóle tam nie pracuje się z dziećmi, nie leczy się ich, nie rehabilituje, nie reedukuje, bo dyslektyków stale przybywa. Trzeba wiedzieć, że człowiek rodzi się z dysleksją rozwojową i nie może nabyć jej nagle tuż przed maturą. Ocenialiśmy także sytuację w województwach, gdzie jest tylko 4 proc. dyslektyków wśród dzieci, a w niektórych powiatach nawet nie odnotowano takich przypadków. To z kolei może oznaczać brak dostępu do poradnictwa psychologicznego, bo takie wyniki są także niemożliwe. Badania, do których sięgnęliśmy, wskazują, że od 8 do 10 proc. populacji to są dyslektycy i liczba ich stopniowo rośnie. Lekarze wyjaśnili nam, że powodem tego jest rosnąca liczba dzieci uratowanych przy porodzie, które miały małe szanse na przeżycie. Stwierdziliśmy, że poradnie psychologiczno-pedagogiczne badają dysleksję często metodami sprzed 20 i 30 lat. W związku z tym jest to poważny problem, którym zajmiemy się wspólnie z kuratorami. Nie chcę obwiniać poradni, nie chcę mówić o nieuczciwości rodziców i lekarzy, której oczywiście wszędzie i na zawsze wyeliminować się nie da. Mówiliśmy o tym, że nie da się w kraju poprawić od razu wszystkiego. I przyznaję rację tym posłom, którzy o tym mówili. Rzeczywiście, w roku poprzednim zaplanowaliśmy siedem priorytetów i bardzo trudno nam było wywiązać się także wobec samych siebie z realizacji tych zadań. W tym roku takich priorytetów wynikających z nowego rozporządzenia jest znacznie mniej. To jest przede wszystkim matura i nie muszę wyjaśniać dlaczego. Informuję państwa posłów, że wstępną informację, o tym jaka jest w związku z tym sytuacja w kuratoriach i okręgowych komisjach egzaminacyjnych, będziemy mogli wkrótce przedstawić. Obecnie badamy ten problem we wszystkich kuratoriach i w szkołach. Informuję, że wszyscy kuratorzy zostali odpowiednio przeszkoleni, ponieważ uznaliśmy, że kurator oświaty jest pierwszą osobą sprawującą nadzór pedagogiczny. Obecnie trwają szkolenia wizytatorów i wicekuratorów odpowiedzialnych za nadzór - po to, aby pracować jednolicie i według takich samych zasad w tym zakresie. Chodzi także o nadzór nad realizacją praktycznej nauki zawodu w szkołach i placówkach w kontekście przygotowania ucznia do egzaminów zawodowych oraz o sprawdzanie realizacji zadań statutowych przez placówki doskonalenia nauczycieli, w tym także nauczycieli szkolnictwa specjalnego. Nieustający priorytet to problem sprawdzianów i egzaminów, tzn. przeprowadzania ich pod nadzorem zewnętrznym oraz rozpoznanie zjawiska segregacji uczniów w naszych szkołach. Badać będziemy przyczyny tego, dlaczego w części powiatów ciągle osiąga się niskie wyniki sprawdzianów i egzaminów gimnazjalnych i są one na mapie edukacyjnej kraju oznaczone jako białe plamy. Zwróciliśmy uwagę na te przypadki, gdzie osiągnięto chociaż mały postęp, aby ustalić co było tego powodem. Oczywiście nigdy nie zlikwiduje się całkowicie białych plam, bo zawsze będą powiaty czy obszary, gdzie wyniki będą najsłabsze, nawet jeśli osiągnie się w skali kraju znaczny postęp w postaci wzrostu zasobu wiedzy i umiejętności uczniów. Zawsze w szkole było tak - bez względu na to, jaka była skala ocen - że program nauczania był taki sam dla wszystkich uczniów i niektórzy uzyskiwali najwyższe noty, a inni stopnie niezadowalające.</u>
          <u xml:id="u-10.2" who="#DyrektorDepartamentuKształceniaOgólnegoSpecjalnegoiProfilaktykiSpołecznejwMinisterstwieEdukacjiNarodowejiSportuAnnaZawisza">Dlatego segregowanie dzieci według uzyskiwanych ocen jest głęboko niesprawiedliwe, bo mogą one w różnych okresach edukacji uzyskiwać rozmaite wyniki, i postęp, jaki następuje, nie zawsze jest zauważalny.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-11">
          <u xml:id="u-11.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Zgłosiło się już kilka osób do dyskusji, którą teraz otwieram.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-12">
          <u xml:id="u-12.0" who="#PosełFranciszekPotulski">Łatwo jest formułować opinie uproszczone. Trzy lata to jest dużo i mało. Z tego, co słyszeliśmy o zjawisku dysleksji, wynika, że np. w Sopocie dzieci nabywają dysleksji dopiero w toku nauki. Sprawa ta nie jest błaha. Celem zmian dokonywanych w oświacie było osiągnięcie lepszych wyników nauczania i temu podporządkowanych było kilka nowych przedsięwzięć, m.in. egzamin zewnętrzny, ale i system zdobywania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli. Gdy oglądałem mapę z zaznaczonymi obszarami, w których uzyskano najgorsze wyniki egzaminacyjne, przypomniałem sobie, że w tym województwie, gdzie jest najwięcej białych plam, liczba nauczycieli, którzy mają znaczący dorobek zawodowy, jest największa. Nauczycieli dyplomowanych w woj. warmińsko-mazurskim jest nieco ponad 30 proc., a wyniki sprawdzianów i egzaminów są tam najgorsze. Należałoby podjąć próbę zdefiniowania, co rozumiemy przez znaczący dorobek zawodowy. Zgadzam się, że same wyniki nie świadczą o wszystkim, bo liczy się raczej przyrost wiedzy uczniów w toku edukacji. Pomysł zgłoszony przez panią minister, aby środki na fundusz stypendialny włączyć do subwencji oświatowej, jest, moim zdaniem, dosyć niebezpieczne, dlatego że w Polsce już od dwóch lat mniej więcej 1/3 gmin wydaje na oświatę mniej środków, niż dostaje z subwencji. Jeżeli im dołożymy środków, to może nic się nie zmienić tylko samorządy więcej zaoszczędzą. Warto byłoby się zastanowić nad służbami ekonomicznymi w kuratoriach i nad tym, czy są one w stanie ocenić, dlaczego jedna gmina dokłada do zadań oświatowych, a drugiej wystarcza środków z subwencji. Czy wynika to z dobrze zorganizowanej sieci szkolnej, czy też z tego, że oszczędza się na oświacie, i potem wyniki są takie, jakie są. Najgorsze byłoby, gdyby się okazało, że gminie opłaca się mieć słabe wyniki w oświacie, bo wtedy dostaje dodatkowe środki. Popieram w pełni propozycję przedłużenia kadencji kuratorów, bo byłby to krok w kierunku odsunięcia nieco polityki od oświaty. W materiale resortu jest w kilku miejscach porównanie wyników szkół publicznych i szkół niepublicznych. Osobiście uważam, że to porównanie jest nieuczciwe. Można ewentualnie porównać szkoły publiczne działające na terenach tzw. popegeerowskich i typowo wiejskich z pozostałymi szkołami publicznymi działającymi na tych terenach. Jednak z jednej strony piszecie państwo w materiale, że występuje różnica między szkołami w dużych miastach a szkołami wiejskimi, zaś z drugiej strony porównujecie szkoły niepubliczne, które są zlokalizowane przeważnie w wielkich miastach, z tymi szkołami wiejskimi, które i tak mają gorsze warunki pracy. Jeżeli porównywać, to tylko szkoły, które działają w miarę w podobnych warunkach. W przeciwnym razie porównywanie jest pewnym nadużyciem. W części opracowania resortowego dotyczącej egzaminu gimnazjalnego nie ma liczby uczniów, którzy przystąpili do egzaminu w terminie dodatkowym. Pamiętam ile było zamieszania, również medialnego, w tej sprawie. Wydaje się, że jeżeli w przypadku powtarzania egzaminu powołana została nowa komisja egzaminacyjna, warto byłoby wyjaśnić, dlaczego tak się dzieje.</u>
          <u xml:id="u-12.1" who="#PosełFranciszekPotulski">Celem wprowadzenia egzaminu zewnętrznego w gimnazjum było wyrównanie szans, a tymczasem nadal występują znaczne różnice między wynikami uzyskanymi w szkołach wiejskich i w szkołach miejskich. Być może, trzy lata to za mało, aby spodziewać się już teraz oczekiwanych rezultatów, i trzeba mówić o procesach długofalowych, ale nie uciekniemy od pytania, czy powołanie gimnazjów spełniło swoją rolę i kiedy będziemy mogli uznać, że ją spełniło i że dokonano wyrównania szans młodzieży wiejskiej i miejskiej. Jeżeli różnica między uzyskiwanymi wynikami powiększa się, to trzeba się nad tym zastanowić. Bardzo zaniepokoiło mnie stwierdzenie pana reprezentującego Centralną Komisję Egzaminacyjną, że właściwie nie da się porównać tych wyników i nie można jeszcze wyciągnąć wniosków. Czy to oznacza, że nie będziemy mogli nigdy ocenić obiektywnie przyczyn takiego stanu rzeczy? Rozumiem, że wzrasta skala trudności sprawdzianów i egzaminów, ale to nie powinno mieć tak dużego znaczenia dla oceny uzyskiwanych wyników, jakkolwiek zamazuje to nieco obraz. Naszą dzisiejszą dyskusję należałoby potraktować jako pierwszą część generalnej debaty na temat obecnego systemu oświaty. Warto byłoby się zastanowić nad organizacją i wynikami zewnętrznych egzaminów zawodowych, które odbyły się w tym roku po raz pierwszy.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-13">
          <u xml:id="u-13.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Chciałabym przypomnieć, że w planie pracy Komisji przewiduje się omówienie wyników egzaminów zawodowych, bo jest na ten temat wiele uwag.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-14">
          <u xml:id="u-14.0" who="#PosłankaBarbaraHylaMakowska">Wczoraj byłam na spotkaniu z dyrektorami szkół w Bydgoszczy. Omawiano nowe rozporządzenie dotyczące sposobów oceniania uczniów. Padło tam pytanie, które powtórzę: jak uczeń ma poprawiać ocenę z zachowania? Ze wszystkich przedmiotów uczeń może poprawiać uzyskane stopnie, natomiast nie ma odpowiednich kryteriów poprawiania oceny z zachowania. Jeżeli uczeń często wagarował i był przez cały rok nieznośny, a na koniec roku zgłasza się do wychowawcy, że chce poprawić ocenę z zachowania, jak to należy zrobić? Popieram pogląd pana posła Franciszka Potulskiego, że nie można wprost porównywać szkół tzw. społecznych ze szkołami publicznymi. Na ogół do szkół społecznych chodzą dzieci rodziców lepiej sytuowanych, uczą się w mniej licznych zespołach, a rodzice często dokładają z własnej kieszeni do nauki w tych szkołach, aby można poszerzyć ich program. Tego nie można porównywać.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-15">
          <u xml:id="u-15.0" who="#PosełJarosławZieliński">Materiał, który jest przedmiotem naszej dzisiejszej dyskusji, zawiera wiele ważnych informacji, chociaż zapewne powinien być jeszcze poprawiony i uszczegółowiany. Niektóre informacje w nim zawarte rodzą pewne niepokoje. Trzeba wyraźnie stwierdzić, że trzyletni okres prowadzenia egzaminów zewnętrznych jest na tyle długi, żeby można było formułować wnioski bardziej szczegółowe niż takie, o jakich jest mowa w piśmie przewodnim pana ministra Mirosława Sawickiego. Wnioski nie mogą być tylko opisowe, bo jest już czas na to, aby były to wnioski odnoszące się do polityki państwa w tym zakresie, o którym mówimy, tzn. służącej osiąganiu lepszych wyników edukacyjnych. Oczekuję takich propozycji rozwiązań, które zmierzałyby do wyrównywania osiągnięć edukacyjnych uczniów na wszystkich poziomach nauczania. Skupianie uwagi na pracy nadzoru pedagogicznego jest słuszne, ale to za mało. Trzeba pomyśleć o działaniach w sferze finansowej, skupić się na działaniach organizacyjnych, a także na działaniach prawnych, bo pewne mechanizmy trzeba wprowadzić, aby wymusić odpowiednie działania w sferze edukacji. Bardzo istotne są także działania nadzorcze. Moim zdaniem, resort edukacji narodowej, zwłaszcza teraz, gdy jest wzmocniony intelektualnie przez panią minister Annę Radziwiłł - mówię to z ukłonem - powinien przygotować taki zestaw propozycji nowych rozwiązań i tego bym oczekiwał. Jest to tym ważniejsze, że wyniki przedstawione w omawianym materiale są niepokojące. Nie można tylko konstatować występowania dużych różnic w wyrównywaniu szans uczniów, ale wskazywać na mechanizmy służące poprawie tej sytuacji. I to powinno być podstawowym priorytetem polityki oświatowej państwa. Pani minister słusznie mówiła, że z tego materiału wynikają zadania dla szkoły, dla dyrektorów, dla nadzoru, dla środowiska, ale z niego musi także wynikać coś istotnego dla rządu, dla resortu w sferze polityki edukacyjnej. I chciałbym to mocno podkreślić.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-16">
          <u xml:id="u-16.0" who="#PosłankaKrystynaSzumilas">Jestem trochę rozczarowana dzisiejszą prezentacją tematu przez resort edukacji narodowej i Centralną Komisję Egzaminacyjną. Wydawało mi się, że po trzech latach można już sformułować bardziej konkretne wnioski dotyczące tego, co diagnozowano na podstawie wyników sprawdzianów i egzaminu gimnazjalnego oraz tego, co zamierza się konkretnie zrobić w ciągu najbliższego roku czy w ciągu najbliższych trzech lat. Trzeba przede wszystkim zapewnić to, aby system egzaminów zewnętrznych był uczciwy, tzn. aby wyniki egzaminów możliwie najdokładniej wyrażały rzeczywiste umiejętności i wiadomości uczniów. Usłyszeliśmy, że już wiele zrobiono w tej sprawie. Ja podjęłam próbę zbadania, co robią komisje egzaminacyjne i co robi nadzór pedagogiczny. Jestem pod wrażeniem pracy wykonywanej przez komisje egzaminacyjne, które wiele czasu poświęciły, aby sprawdzić, w jaki sposób działa ten system. W okręgowych komisjach egzaminacyjnych robione są analizy najlepszych wyników, jakie osiągnęły szkoły, i bada się, czy te wyniki są rzeczywiście efektem dobrego nauczania, czy też są efektem ściągania. Ustalono, że szkoła, która w ubiegłym roku otrzymała 40 punktów, w tym roku w obecności obserwatorów uzyskała tylko połowę, czyli 20 punktów. Oznacza to, że konieczne jest ocenianie wyników egzaminów z punktu widzenia uczciwości ich przeprowadzania. W woj. śląskim zewnętrznych ekspertów zatrudnionych przez okręgową komisję egzaminacyjną było podczas sprawdzianów w szkołach podstawowych 87, natomiast przedstawicieli kuratorium oświaty było tylko 65. Jaki jest powód tego, że przedstawiciele kuratorów w mniejszym stopniu uczestniczą w egzaminach zewnętrznych jako obserwatorzy? Niepokojące jest również to, że nawet tam, gdzie w egzaminie uczestniczy wizytator, taki egzamin jest unieważniony. To się zdarzyło w kilku szkołach w kraju. W woj. śląskim zarówno w roku ubiegłym, jak i w tym roku unieważniono egzamin, w którym uczestniczył ten sam wizytator. Czy w takim przypadku kuratorzy oświaty wyciągają konsekwencje w stosunku do swoich wizytatorów? Czy badają takie przypadki? Mimo że kurator ma i wspomagać, i kontrolować, to są sytuacje, kiedy on przede wszystkim kontroluje szkołę, zwłaszcza podczas egzaminów. Wtedy gdy robi to źle, powinien ponieść konsekwencje. Wydaje mi się, że jeszcze nie do końca rozdzielono kompetencje między komisje egzaminacyjne i kuratorów. Mnie się wydaje, że komisje egzaminacyjne mają zadanie przygotowania i przeprowadzenia egzaminu, natomiast kwestia nadzoru nad prawidłowością tych czynności powinna być w gestii kuratorów oświaty, i powinni być oni za to odpowiedzialni. Niestety, w praktyce wygląda to tak, że kuratorzy i wizytatorzy nie chcą brać na siebie odpowiedzialności za to, żeby egzaminy odbywały się prawidłowo. Istotną sprawą jest wykorzystanie wyników egzaminów zewnętrznych do poprawy jakości pracy szkół. Występują istotne różnice między wynikami szkół wiejskich i szkół miejskich. Mówi się, że ma na to wpływ środowisko lokalne, gorzej przygotowane czy gorzej zorganizowane, co odbija się na pracy szkół. Myślę, że egzaminy zewnętrzne potwierdziły to, co czuliśmy przed wprowadzeniem reformy oświaty, iż małe szkoły wiejskie, gdzie są mniej liczebne klasy, nie osiągają dobrych wyników i młodzież jest gorzej przygotowana.</u>
          <u xml:id="u-16.1" who="#PosłankaKrystynaSzumilas">Nie możemy się jednak zadowalać tym, iż znalazła potwierdzenie nasza intuicyjna wiedza, ale powinniśmy myśleć, jak wyrównywać szanse edukacyjne młodzieży, w jaki sposób pomóc dzieciom wiejskim w uzyskiwaniu lepszych wyników, aby miały większe szanse w dorosłym życiu. Proponuje się wprowadzić nowy system stypendialny, ale jest to tylko mały element działalności, która powinna być prowadzona przez władze oświatowe i przez szkoły. Czy system stypendialny zmieni środowisko, w którym żyje dziecko, czy zmieni to szkołę, w której uczy się dziecko? Jeżeli zajęcia wyrównawcze będą prowadzone przez tych samych nauczycieli i takimi samymi metodami, jakie stosują na lekcjach, to zastanawiam się, czy uzyska się dobre efekty. Moim zdaniem, oprócz wprowadzenia systemu stypendialnego, trzeba wprowadzić takie formy działania, aby służyły poprawie pracy szkoły, jej rady pedagogicznej i oczywiście dyrektora oraz podnoszeniu poziomu nauczania. Z przerażeniem słuchałam wypowiedzi jednej pani psycholog, która twierdziła, że szkoła, która osiągnęła tylko 9 punktów średniej wyników na egzaminie, nie uzyskała żadnej pomocy. Jeżeli nie udzieli się pomocy z zewnątrz pracującym tam nauczycielom i nie zorganizuje się dla nich cyklu szkoleń, to oni będą postępować tak samo przez kolejny rok i wyniki ich pracy będą takie same. Czy nadzór pedagogiczny coś zrobił w sensie udzielenia pomocy tym szkołom, które uzyskały najgorsze wyniki?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-17">
          <u xml:id="u-17.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Badanie jakości pracy szkoły jest tematem bardzo obszernym, wymagającym przeprowadzenia wielu różnych analiz. Zgadzam się z niektórymi sugestiami, że należałoby zacząć szukać pewnych rozwiązań, lepszych niż te, które są stosowane obecnie w szkołach. Założyliśmy, że nauczyciel dyplomowany będzie mistrzem w zawodzie, co jest oczywiście fikcją i czego mamy dowody. Jeżeli on stosuje metody nauczania, które nie przynoszą dobrych rezultatów w postaci wyników osiągniętych przez uczniów na egzaminach, to nie ma pewności, że będzie inaczej postępował podczas zajęć tzw. wyrównawczych. Jaka jest szansa na to, żeby w ramach funduszu stypendialnego - wykorzystywanego, jak mówiła pani minister, do organizowania dodatkowych zajęć czy pomocy w przełamywaniu przez dziecko pewnych barier edukacyjnych pomagali tym dzieciom wysoko kwalifikowani specjaliści, a nie tylko nauczyciele z tej szkoły, w której one się uczą? Tu nie chodzi tylko o organizowanie zajęć pozalekcyjnych, ale także, a może przede wszystkim o prowadzenie tych zajęć przez osoby dobrze do tego przygotowane. Oczywiście, niektórzy nauczyciele są świetnymi fachowcami i potrafią wiele zrobić dla dzieci oraz dobrze je uczyć, ale w przypadku dzieci trudnych czy słabiej rozwiniętych intelektualnie potrzebny jest czasem psycholog lub nawet terapeuta, a nie tylko nauczyciel przedmiotu.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-18">
          <u xml:id="u-18.0" who="#PosłankaEwaKantor">Nie uczestniczyłam w ubiegłorocznej dyskusji na temat wyników sprawdzianów i egzaminów gimnazjalnych, ale to, co znalazłam w materiale resortowym, świadczy o tym, że państwo nas po prostu zlekceważyli. Traktuje się nas jako dyletantów, którym podaje się liczby, którymi się manipuluje, i nazywa się to rzeczowym opracowaniem. Tymczasem z tego nic nie wynika. Nie dokonano nawet porównań wyników szkół i wyników uzyskanych przez uczniów w ubiegłym i w tym roku. Nie uzyskaliśmy informacji o tym, co dzieje się z polską szkołą. Nie ma żadnego odniesienia do skali ocen, która obowiązuje zgodnie z rozporządzeniem resortu edukacji, tzn. stopień dostateczny, dobry, bardzo dobry, celujący. Nie ma żadnych odniesień do obowiązujących podstaw programowych w szkołach, do tzw. minimum programowego. Centralna Komisja Egzaminacyjna nie posługuje się metodami porównywania wyników. Jakie wnioski wynikają z tych danych o ocenach uzyskanych przez dziewczęta i przez chłopców? Czy to ma jakiś związek z podziałem ról w świecie między kobietą i mężczyzną i czy ustawa o równym statusie kobiety i mężczyzny ma dla rządu jakiś sens, czy nie ma? Skoro dokonuje się takich podziałów według płci, to trzeba z tego wyciągnąć wnioski co do predyspozycji i możliwości. Następny problem to przyrost wiedzy w stosunku do założonych standardów. Czy jest to prawidłowe postawienie problemu w skali kraju? Chyba nie, bo to oznacza, że my nie mamy do czynienia z ludźmi, tylko z klonami, które są wszystkie jednakowe i można je porównywać, a nie oceniać indywidualnie. Nie do przyjęcia jest taka informacja, że my nie możemy oceniać tego, co dziecko zyskało przez pobyt w szkole w ciągu 9 lat. Czy nauczyciele ze szkół wiejskich mają taki sam dostęp do szkoleń organizowanych przez komisje egzaminacyjne, jak nauczyciele ze szkół miejskich? Czy to nie ma wpływu na wyniki nauczania? Nie mówimy o kosztach sprawdzianów i egzaminów i kto za to odpowiada. Egzaminy przeprowadza Centralna i okręgowe komisje egzaminacyjne, które dostały pieniądze na to, aby angażować egzaminatorów i organizować egzaminy. I nie ma tu nic do roboty nadzór pedagogiczny, który powinien tylko badać, jak komisje egzaminacyjne wykonują powierzone im zadania i czy to jest coś warte. Dlaczego jest tak dużo unieważnień egzaminów? Kto tu czegoś nie dopilnował i kogo się z tego rozlicza? Przecież tam był wyznaczony obserwator i nie można za to obciążać nauczycieli; myśmy przeciwstawili nauczycielom Centralną Komisję Egzaminacyjną i postawili system wartości na głowie. Kto oceniał poziom pytań egzaminacyjnych? Gdzie są opinie naukowców na ten temat? Czy włączono do tego Instytut Spraw Publicznych? Na czyje zlecenie nastąpił dobór pytań? Trzy lata temu mówiliśmy, że takich danych, nie ma w informacji resortu, a państwo to ignorujecie i twierdzicie, że brakuje narzędzi, aby dokonać porównań. To jest nie do przyjęcia i oznacza, że nie umiecie robić tego, co robicie. Czy nie jest to marnowanie pieniędzy przeznaczonych na oświatę? Problem dysleksji nie jest nowy. Gdzie są wyniki nauczania po pierwszej klasie szkoły podstawowej, z których powinno wynikać, czy dziecko jest dyslektykiem, czy nie? Teraz nie bada się wyników przyswajania wiedzy przez ucznia z roku na rok, jak to się kiedyś robiło.</u>
          <u xml:id="u-18.1" who="#PosłankaEwaKantor">Przecież wiedzę buduje się z wielu elementów i składa się je w jedną całość, począwszy od elementarza. Dziecko musi pokonywać kolejne bariery na kolejnych etapach edukacji i natrafia na trudności w osiąganiu niezbędnego poziomu wiedzy. I to jest oczywiste. Czy dysleksja jest aż tak wielkim problemem, skoro te dzieci osiągają często wyniki lepsze od dzieci bez dysleksji? Nie wszyscy mogą osiągać coraz lepsze wyniki i muszą się rozwijać, ale na tym samym poziomie, bez udawania, że czegoś nie mogą w jakimś momencie osiągnąć. Nie można temu ulegać, bo w wielu przypadkach wynika to z demoralizacji i wyłamania się z pewnych rygorów procesu dydaktyki i wychowania. Bardzo tragiczne skutki przyniosło wprowadzenie w oświacie tzw. nadzoru wspomagającego, bo nie rozumiano w sposób właściwy rangi i funkcji nadzoru pedagogicznego. Bardzo mnie martwi to, że pani minister mówi, iż uczeń równa się dorosły. Pani minister uważa, że szkoła albo ocenia, albo wspomaga ucznia, a ja uważam, że uczeń jest osobą, którą się kształtuje pod nadzorem osoby dorosłej i odpowiedzialnej, i on musi być wspomagany i oceniany na bieżąco w zakresie znanego mu systemu wartości. Jeżeli my dorosłego traktujemy tak samo jak ucznia i mówimy, że będziemy wspomagać dyrektora, bo on niczego nie wie i nie czuje swojej odpowiedzialności, albo wspomagać nauczyciela, który nie wie jak ma postępować, to takie rozumowanie wynika z poważnej różnicy w ocenie tego, jak należy organizować szkołę i czy to ma być świat pajdokracji czy też świat, za który odpowiedzialni są dorośli. Nie dokonywałabym zmian w rozporządzeniu o nadzorze pedagogicznym i nie podejmowałabym badań czegoś, co jeszcze nie zaczęło funkcjonować. Nie zgodzę się z tym, aby zrobić urząd kuratora urzędem dożywotnim albo co najmniej do osiągnięcia przez niego emerytury. W obecnej sytuacji politycznej trudno uwolnić oświatę od polityki i od ideologii. One tak mocno wrosły w szkołę, że trudno jest to teraz wyczyścić. Ocena wyników nauczania w województwie to nie jest praca jednego człowieka, ale urzędników, którzy mają być niezależni. Podawane tu argumenty są po prostu nieprzekonujące. Chcę jeszcze powiedzieć o tzw. stypendiach. Nie widzę na razie takiej pomocy. Subwencja oświatowa, jeżeli jest wykorzystywana w całości przez gminy, to wystarcza także na udzielanie pomocy uczniom. Nie mówmy o dodatkowym wspomaganiu ucznia, jeżeli nie możemy wspomóc jego rodziców i zapewnić mu w domu odpowiednich warunków do nauki. Zamiast skierować środki na pomoc rodzinie, tworzymy jakiś fundusz stypendialny. Stypendium potrzebne jest młodemu studentowi, który wchodzi w dorosłe życie, a nie dziecku, które jest pod opieką rodziców. Jest to tylko demoralizacja i rozbijanie rodziny. Chciałabym zapytać czym jest reklama w telewizji publicznej skierowana do młodzieży, aby idąc na egzamin, wkładać czerwone spodenki męskie i figi damskie w kolorze czerwonym. Chciałam zapytać, czy Centralna Komisja Egzaminacyjna współpracuje z „Gazetą Wyborczą” i udostępnia tematy pytań przygotowanych do egzaminu maturalnego?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-19">
          <u xml:id="u-19.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Chciałabym wyjaśnić pani posłance, że te czerwone figi to taki przesąd uczniowski, który ciągle jest żywy.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-20">
          <u xml:id="u-20.0" who="#PosełAntoniStryjewski">Jeżeli pani minister będzie opierała moc swoich działań na autorytecie władzy, to zrobi pani porządek w oświacie. Jeżeli jednak będzie pani wspierała to tylko swoim własnym autorytetem, to pani przegra batalię o polską szkołę i będziemy co roku debatować nad kolejnymi raportami oceniającymi wyniki egzaminów, którym poddane są polskie dzieci i polska młodzież, i niż z tego nie będzie wynikało. W ubiegłym roku na wyjazdowym posiedzeniu naszej Komisji w Olsztynie omawialiśmy m.in. raport OECD, tzw. PISA i raporty ministerialne. To, co było w tamtych raportach, jest też w podanych nam dzisiaj informacjach i nic się nie zmieniło w stanie naszej edukacji szkolnej, a można powiedzieć - bo to wynika z podanych liczb - że nawet się pogorszyło. Jest tu wprawdzie mowa o tym, że poprawiliśmy nieco stan oświaty i poprzez mataczenie specjalisty udowadniamy, że mimo wszystko pozostajemy na tym samym poziomie. Jeżeli rzeczywiście tak by było, że po roku pracy i wydatkowania znacznych środków publicznych, wielkiego zaangażowania rodziców i ich nadziei, jesteśmy na tym samym poziomie, to - jak wiadomo - kto nie idzie naprzód, ten się cofa, a świat idzie naprzód. Mówię o tym dlatego, że potwierdza się to, o czym mówiłem już rok temu, iż nikt z ludzi reprezentujących struktury władzy nie podejmuje się dokonania rzetelnej oceny reformy oświaty i nikt nie chce podjąć decyzji, która by tę reformę „zreformowała”, czyli faktycznie cofnęła. Rok temu wnosiłem o to, aby Centralną Komisję Egzaminacyjną rozwiązać, bo jej praca nie ma sensu, i wnoszę o to dzisiaj. Podejmowane wysiłki finansowe i ludzkie są bezsensowne. Nie zgadzam się z wypowiedzią pani posłanki Krystyny Szumilas, która jako kobieta ma prawo oceniać rzeczywistość instynktownie, uczuciowo i w sposób egzaltowany...</u>
        </div>
        <div xml:id="div-21">
          <u xml:id="u-21.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Pani pośle, takie uwagi są nie na miejscu i niepotrzebne.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-22">
          <u xml:id="u-22.0" who="#PosełAntoniStryjewski">Chcę powiedzieć, że przy ocenach powinniśmy bazować na wiedzy, a wiedzy sprzed rozpoczęcia reformy oświaty nie wyczuwaliśmy, tylko myśmy ją mieli. Wówczas także wiedzieliśmy, że jest dysproporcja w poziomie oświaty między dużymi ośrodkami miejskimi a ośrodkami małymi i peryferyjnymi. Wiedzieliśmy, że są dysproporcje w rozwoju osobowym dziewcząt i chłopców w pewnych okresach. Wiedzieliśmy, że jest dysproporcja w nauczaniu dzieci normalnych i dzieci z wadami rozwoju. Nie trzeba wydatkować setek tysięcy złotych, aby to potwierdzić. Wiedzieliśmy również, że pewne uwarunkowania zewnętrzne przekładają się na wyniki nauczania. To jest oczywiste. Był problem z zapewnieniem należytej edukacji wszystkim i ten problem jest nadal. Jest problem z poziomem części szkół, podobnie jak to miało miejsce kiedyś. W związku z tym cały ten proces organizacji egzaminów zewnętrznych jest tylko i wyłącznie realizacją chorej idei, którą się wprowadza kosztem polskiej szkoły, polskiego podatnika, polskiego państwa. Jestem przerażony pewnymi stwierdzeniami zawartymi w informacji na temat systemu badania jakości pracy szkół w świetle przepisów i praktyki szkolnej, z których wynika, że jesteśmy w tej chwili na takim poziomie rozwoju cywilizacyjnego, iż nie mówimy o szkole narodowej, szkole, która wspomaga rozwój narodu. Mówimy, że „jakość to jest to, co zadowala, a nawet zachwyca klienta” albo „jakość pracy szkoły to zadowolenie klientów edukacji ze spełniania przez edukację standardów”. Używanie takich określeń to jest wprost katastrofa. Jeżeli sprowadziliśmy w tej chwili edukację narodu do pojmowania jej jako odbieranej przez „klientelę” i twierdzimy, że ma ona wywołać u niej zachwyt, a nie służyć rozwojowi postępowi cywilizacyjnemu - to gdzie my jesteśmy? Chcemy wprowadzać kontrolę kontrolerów i nad nimi też ustanawiać kontrolę, a z tego nic nie wynika. W materiale resortu pisze się, że „konieczne jest zwiększenie skuteczności nadzoru kuratora oświaty oraz umocnienie jego pozycji w stosunku do organów prowadzących szkoły” i dalej: „nie można nie zauważyć jednak pewnych tendencji do ograniczania roli kuratora oświaty przez samorządy”. W innym miejscu mowa jest o tym, że strategicznym partnerem dla kuratorów są samorządy, które - jak wynika z wcześniejszego stwierdzenia - kuratorów ograniczają i zwalczają. Jest to jakiś kompletny chaos i buduje się tragiczny system, z którego wypadają całe pokolenia młodych Polaków. Z analizy wyników sprawdzianów i egzaminów można się dowiedzieć, że większość polskich dzieci nie wie, co czyta, nie rozumie tekstu i nie rozumie co dzieje się dookoła w świecie, nie umie kojarzyć faktów, nie umie wiązać ze sobą różnych informacji. Czy na tym ma polegać ów zachwyt i „klientelizm” edukacji? Skoro nie umiemy z tych informacji i treści wywnioskować, co dzieje się z państwem i co przekłada się na wyniki edukacyjne, to cała struktura naszej władzy, również nad oświatą, jest wadliwa, żeby nie powiedzieć - chora. Należy to jak najszybciej zmienić. Odwoływałem się na początku wypowiedzi do osobistego autorytetu pani minister, ale także autorytetu władzy, którą pani reprezentuje z woli społecznej, aby zacząć naprawę systemu edukacji w Polsce. Jako członek rządu jest pani zobowiązana również do tego, aby przekazać premierowi, że jest istotna korelacja między jego decyzjami politycznymi, gospodarczymi, strukturalnymi a wynikami egzaminów w szkołach. Jeżeli na obszarze całej „ściany północnej” kraju wyniki egzaminów są dramatycznie niższe od uzyskiwanych w innych częściach kraju i to się stale pogarsza, to pani minister musi nałożyć na to informację o bezrobociu, o załamywaniu postępu cywilizacyjnego, a także o likwidacji połączeń kolejowych i autobusowych. W Olsztynie mówiono nam, że dojazdy do szkół zabierają cztery godziny dziennie z życia dziecka, jeżeli 6-latek chodzi do szkoły odległej od miejsca zamieszkania o kilka kilometrów, bo polikwidowano wiele szkół, co samorządy uznały za sukces. Pani minister musi powiedzieć premierowi, że tak dalej być nie może, że jego decyzje gospodarcze, strukturalne muszą uwzględniać ten stan rzeczy w taki sposób, aby go zmienić.</u>
          <u xml:id="u-22.1" who="#PosełAntoniStryjewski">Jeżeli młodzieży nie przedstawi się wizji rozwoju i celu rozwoju, to ona nie podejmie żadnego wysiłku mimo wprowadzenia nowego systemu stypendialnego, nawet jeśli zostanie on bardzo rozwinięty. Zamiast skupić uwagę młodzieży na czerwonych majtkach, lepiej skoncentrować jej uwagę na wartościach patriotycznych i osobistych, na uczciwości, a wówczas nie będzie trzeba tak wielu kontrolerów do pilnowania, żeby uczniowie nie ściągali na egzaminach. Uczeń musi wiedzieć i rozumieć, że wiedza jest mu potrzebna do budowy własnej przyszłości, ale ta przyszłość musi być zarysowana konkretnie. Nie może być tak, że pierwszą czynnością po ukończeniu edukacji przez młodego człowieka jest zarejestrowanie się w urzędzie pracy jako bezrobotny absolwent. Nie może być od razu wykluczony i pozbawiony perspektyw. Jeżeli państwo uważacie, że system stypendialny jest przydatny, to niech będzie dla pracowitych, wybitnych i dodatkowo dla zubożałych, ale tych „Janków Muzykantów” czy innych młodych talentów. Nie zapewni to jednak rozwoju, tak jak nie zapewni rozwoju nauczycieli kurator oświaty. W materiale resortu jest takie pytanie: czy wiemy do czego dążymy? A system edukacji do czego służy? Czy to znaczy, że my nie wiemy do czego dążymy i musimy sobie zadawać takie pytanie? Wyznaczamy wojewódzkie standardy jakości czy poziomy wyedukowania i niedługo zejdziemy do poziomów gminnych, ulicznych czy szkolnych. To jest jakiś absurd. Cały system oświaty jest chory. Pan poseł Franciszek Potulski jako minister miał czas ruszyć głową i zaproponować, aby zmienić coś w zamiarach reformatorskich. Przez tworzenie gimnazjów i likwidację mniejszych szkół obniżyliśmy standardy nauczania. Wyuczalność jest gorsza, mimo że nauczyciele podjęli wielki wysiłek awansu zawodowego. Młodzież jest mało wyuczalna; może jest to cecha jakiegoś niedorozwoju, a być może wadliwego ukształtowania systemu edukacji. Jestem za wystąpieniem do rządu z dezyderatem, aby rzetelnie ocenić efekty prowadzonej reformy edukacji, a także reform społecznych i gospodarczych, żeby uzyskać rzetelną odpowiedź na pytanie, gdzie my jesteśmy jako społeczeństwo. Wtedy trzeba będzie podjąć działania, aby można było uratować od błędów tego systemu może nie tych, którzy są aktualnie edukowani, ale przynajmniej przystępujących do edukacji. Jeszcze raz proszę, abyśmy mogli zwrócić się do rządu z pytaniem, czy istnienie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej jest potrzebne i czy ona w jakiś istotny sposób kształtuje jakość nauczania. Czy koszty, jakie ponosimy w związku z tym, są adekwatne do korzyści wynikających z informacji, jakie ona przygotowuje? W moim przekonaniu jest to niewspółmierne i będę nadal wnosił o likwidację Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Swoisty sukces szkół niepublicznych - co trzeba odnotować - wskazuje na to, że to, co wprowadzono reformą oświaty do szkół publicznych, jest chore, bo następuje likwidacja tych szkół, powstawanie kołchozów szkolnych, oddalanie dzieci od rodziców i środowisk, w których się wychowują, przeciążenie obowiązkami nauczycieli oraz niedofinansowanie szkół. Szkoły niepubliczne mają lepsze warunki i uzyskują lepsze efekty.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-23">
          <u xml:id="u-23.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Mam prośbę do nas wszystkich, ponieważ mamy taki zwyczaj mówienia o wszystkim, abyśmy trzymali się tematu. Rację ma pani posłanka Ewa Kantor, mówiąc, że Centralna Komisja Egzaminacyjna nie odpowiedziała na postawione pytanie, które brzmiało: jaka jest jakość nauczania w polskich szkołach w świetle informacji o wynikach sprawdzianów i egzaminów gimnazjalnych? Jeżeli CKE nie jest w stanie udzielić odpowiedzi na to pytanie, trzeba nas było uprzedzić, że będą nam przedstawione tylko wyniki sprawdzianów i egzaminów, a jak to się przekłada na jakość pracy szkół, zostanie przedstawione nieco później, ponieważ to wymaga jeszcze dodatkowych analiz i badań. O reformie oświaty i jej skutkach mówiliśmy na tej Komisji od czasu, kiedy została zapoczątkowana, wielokrotnie, a efekt jest żaden. Małe szkoły w dalszym ciągu są likwidowane, chociaż inicjatywa zachowania czy nawet tworzenia małych szkół w wielu miejscach przynosi efekty. Mówiliśmy też wielokrotnie o tym, że małe dziecko, które jedzie autobusem trzy godziny dziennie, a nawet dłużej, nie tylko marnuje czas, ale jest bardzo zmęczone, co ogranicza jego uwagę na lekcjach. Jest to wina wadliwej sieci szkolnej i chęci oszczędzania przez samorządy, chociaż nie wszystkie tak postępują. Prosiłabym, abyśmy mówili na temat. Jeżeli jest taka potrzeba, żeby wrócić jeszcze raz do omawiania efektów, tj. sukcesu czy klęski reformy oświaty - chociaż nie wiem, czy udałoby się to ocenić w pełni obiektywnie - to do tego wrócimy. Pan poseł Antoni Stryjewski powtarza swój wniosek o likwidację Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Jeżeli pan poseł go nadal podtrzymuje, to wiadomo, jaka jest droga legislacyjna, aby go zrealizować.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-24">
          <u xml:id="u-24.0" who="#PrzewodniczącySpołecznegoTowarzystwaOświatowegoWojciechStarzyński">Z wielką przyjemnością czytam informację o szkołach niepublicznych. Nie chciałbym, aby porównywać szkolnictwo niepubliczne z publicznym, bo to trudno porównać ze względu na wiele czynników składających się na inne nieco warunki ich funkcjonowania. Z przedstawionej informacji wynika jedno: że szkolnictwo niepubliczne spełnia taką rolę, jaką założyliśmy, tzn. ma ono być poligonem wypracowywania pewnych pomysłów, które później - jeżeli są możliwości potencjału intelektualnego oraz finansowe - mogą być przenoszone do szkolnictwa publicznego. Jeszcze przez wiele lat szkolnictwo niepubliczne będzie jednak marginalnym w systemie oświaty pod względem ilościowym. I taka jest jego rola. Drugą sprawę przedstawiam w formie otwartego pytania, ale zadaję je jako przedstawiciel samorządu warszawskiego, zajmujący się edukacją. Czy z tych przedstawionych informacji wynika coś dla sytuacji oświaty w kontekście działania samorządów terytorialnych? Czy wyniki opisane w informacji potwierdzają słuszność oddania szkolnictwa samorządom terytorialnym i powinny nas skłaniać do refleksji, że te uprawnienia właścicielskie samorządu należy poszerzać? Czy też te wyniki wskazują, że te uprawnienia właścicielskie samorządu należałoby w pewien sposób ograniczać, bo taka tendencja pojawia się w myśleniu o polskim systemie oświaty? Nie ma tu odpowiedzi na tak postawione pytania, bo nie w tym kierunku prowadzono te badania i zbierano wyniki. Jednakże z tego, co przedstawiono, dla mnie przynajmniej wynika wniosek, iż należałoby bardzo ostrożnie podchodzić do prób jakiegokolwiek ograniczania praw właścicielskich samorządów, a wręcz przeciwnie: wrócić do tej filozofii, o której mówiliśmy w związku z niebezpieczeństwami, jakie dostrzegano, kiedy przekazywano szkoły podstawowe samorządom. Wówczas formułowano jednoznaczną pozytywną opinię o takim postanowieniu.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-25">
          <u xml:id="u-25.0" who="#PosłankaKrystynaSzumilas">Mam wątpliwości, czy pytanie, jakie zadała pani przewodnicząca, dotyczące oceny jakości pracy szkoły, ma być adresowane do Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. To jest pytanie do ministra i do kuratorów oświaty.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-26">
          <u xml:id="u-26.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Oczywiście, że tak, ale wymieniałam Centralną Komisję Egzaminacyjną dlatego, iż prezentacja wyników sprawdzianów i egzaminów miała być tylko fragmentem ogólniejszego i ważnego problemu jakości pracy szkoły w świetle wyników sprawdzianów i egzaminów. Proszę teraz panią minister o ustosunkowanie się do wypowiedzi. Chciałam jeszcze wyjaśnić pani posłance Ewie Kantor, że przedmiotem dzisiejszego posiedzenia nie było finansowanie i koszty funkcjonowania Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Myśmy posiedzenie na ten temat odbyli przy omawianiu budżetu i była już o tym mowa. Pani posłanka może zwrócić się o przedstawienie na piśmie informacji o kosztach przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w poszczególnych latach.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-27">
          <u xml:id="u-27.0" who="#PodsekretarzstanuwMENiSAnnaRadziwiłł">Dziękuję pani posłance Krystynie Szumilas za to, że zwróciła uwagę, iż Centralna Komisja Egzaminacyjna tylko nas w tym przypadku informuje i to jest jej zadanie, a nie odnosi się do pytań państwa posłów wynikających z niepokojów o efekty reformy oświaty. Państwo słusznie pytają o to, czy z informacji Centralnej Komisji Egzaminacyjnej resort edukacji narodowej potrafi wysnuć odpowiednie wnioski dla dokonania ogólnej oceny jakości pracy szkół, jakości nauczania. Czy z tej diagnozy, przygotowanej przez CKE, resort potrafi wyciągnąć wnioski dla formułowania polityki oświatowej państwa? I w tym kierunku były formułowane przez państwa posłów uwagi i refleksje. Chciałabym w związku z tym zwrócić uwagę na kilka kwestii. Jeżeli chodzi o sytuację i funkcjonowanie szkół publicznych i szkół niepublicznych, głos pana Wojciecha Starzyńskiego był jakąś odpowiedzią na zgłaszane pytania. Dotyczy to bardzo małej liczebnie grupy uczniów. Oczywiste jest, że w większości szkół niepublicznych dobrze prowadzone są różne, często eksperymentalne, formy poszukiwania optymalnych rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych. Oczywiste także jest, że tam, mówiąc nieco demagogicznie, nie uczą się dzieci z terenów popegeerowskich. Taka jest sytuacja tych szkół. Dla reszty systemu oświaty publicznej te dobre cechy szkół niepublicznych mogą być okazją do bardziej twórczego myślenia o zmianach, także w sferze szkolnictwa publicznego. Pan poseł Franciszek Potulski zwrócił uwagę, że tam, gdzie uzyskuje się niskie bądź średnie wyniki z egzaminów zewnętrznych, to równocześnie procent nauczycieli dyplomowanych jest dość wysoki. Tu jednak ostrzegałabym przed wyciąganiem wniosków. Nie wiemy, czy ta liczba nauczycieli dyplomowanych jest akurat w szkołach podstawowych i w gimnazjach, czy też w szkołach, gdzie jeszcze nie było egzaminów zewnętrznych. Ważniejsza jest druga kwestia i tu chcę się wytłumaczyć przed panią posłanką Ewą Kantor. Co jest dla nas najbardziej istotne przy ocenie szkół? Otóż oceniamy, w jakim stopniu dany uczeń czy dana grupa uczniów osiągnęła to, co uważamy za normę wykształcenia na danym poziomie edukacyjnym. Mówimy, że częściowo osiągnęła, trochę osiągnęła albo niedużo osiągnęła. Kryterium oceny jest także to, czego nauczył się uczeń w okresie np. trzech lat nauki w szkole. I to rozumiem jako przyrost wiedzy, a nie odniesienie do standardu nauczania, czyli normy. I jedno, i drugie jest ważne przy ocenie pracy szkoły. Nie wiem z kolei, jak to jest w szkołach warmińsko-mazurskich i w szkołach na innych terenach o najwyższym w Polsce procencie bezrobocia. Różnice między wsią i miastem, jeżeli chodzi o uczniów na poziomie gimnazjum, wydają się większe niż na poziomie szkoły podstawowej. Następują tu pewne niekorzystne zmiany, ale bałabym się wyciągać z tego już teraz wnioski. Jeżeli te różnice będą się pogłębiały, będzie to ważny sygnał, że coś szwankuje w systemie oświaty. Założeniem reformy oświaty nie była nigdy w jakimkolwiek okresie i dla jakiejkolwiek ekipy likwidacja szkół wiejskich. Natomiast było i jest procesem bardzo trudnym zahamowanie tej tendencji wynikającej zarówno z powodów ekonomicznych, jak i demograficznych, oraz zmian w systemie komunikacji i łączności. Utrzymanie małych szkół jest możliwe, gdy jest to połączone z wykorzystaniem budynku, w którym jest taka szkoła, również na ośrodki animacji kulturalnej i kształcenia ustawicznego.</u>
          <u xml:id="u-27.1" who="#PodsekretarzstanuwMENiSAnnaRadziwiłł">Taki pomysł jest słuszny, ale jeszcze niemożliwy do realizacji. Interesujący jest pogląd na prowadzenie egzaminów zawodowych w systemie zewnętrznym - z tym, że są to jeszcze ciągle małe liczby. Do pierwszego takiego egzaminu przystąpiło 20 tysięcy uczniów i na razie trudno o oceny, bo jeszcze z tego nic nie wynika. Można oczywiście zawsze coś obliczyć, nawet jeśli byłoby 10 zdających, i powiedzieć, że skoro 3 nie zdało, wynosi to ponad 30 proc. Jak uczeń ma poprawiać notę z zachowania - naprawdę nie wiem. Mnie to też przeraża, ale może pani dyrektor Anna Zawisza, która jest w tych sprawach dużo mądrzejsza, odpowie na takie pytanie. Pan poseł Jarosław Zieliński mówi, że podano zbyt mało wniosków w przedstawionych informacjach. Będziemy próbowali napisać ich więcej. Pani posłanka Krystyna Szumilas też występuje o to, aby z podanych wyników wynikały bardziej konkretne wnioski. Skoro już wiemy, jak jest, to co ma być dalej. Może na następnym naszym spotkaniu będziemy się szerzej i dokładniej tłumaczyć z opisanego stanu, bo ja w tym momencie nie mogą tego zrobić. Zgadzam się z tym, że jednym z zadań przeprowadzania egzaminów zewnętrznych jest dostarczenie materiału do tego, aby móc decydować, co jest potrzebne, którym szkołom i w jakim zakresie. Już mówiłam, że cały dotychczas zebrany materiał jest źródłem stawiania wielu pytań i poszukiwania odpowiedzi. Pani posłanka Krystyna Szumilas poruszyła ważną kwestię, czy to szkoła ma się zmienić, czy też środowisko, w którym funkcjonuje, ma się zmienić. Moim zdaniem, jeszcze nie czas na taką rozmowę o wszystkich uwarunkowaniach zewnętrznych pracy szkół i nie wiem, czy w wersji pesymistycznej, czy optymistycznej. Na całym świecie wiadomo, że dominacja czynników zewnętrznych wobec szkoły tzw. warunków materialnych, cywilizacyjnych, psychicznych, rodzinnych w osiąganiu czy nieosiąganiu odpowiednich wyników edukacyjnych przez ucznia - jest niemal absolutna. Szkoła musi z tego wyciągać wnioski, musi się dostosować do tego, że tak bardzo różne uwarunkowania edukacji uczniów jej powierzonych wpływają na zakres i sposób nauczania. Pani posłanka Ewa Kantor zadała ważne pytanie: jaki jest stosunek czy relacje między wewnętrznym ocenianiem przebiegu nauki i egzaminem zewnętrznym ucznia. Może ja źle się wyraziłam albo nie zostałam zrozumiana i pani posłanka zapytała, jak to ma być, iż szkoła ma oceniać uczniów, a zarazem ich wspomagać. Łączenie tego jest faktycznie trudne, ale konieczne. Można tu podać porównanie matki, która wie, że ma od dziecka wymagać, ale równocześnie chce mu pomóc i dać odczuć dziecku, że jest po jego stronie. Dziękuję panu posłowi Antoniemu Stryjewskiemu za pochlebne uwagi pod moim adresem, ale równocześnie chciałam powiedzieć, że wierzę, iż system egzaminów zewnętrznych jest polskiej szkole potrzebny. Oczywiście, reformowanie oświaty nie sprowadza się tylko do wprowadzenia egzaminów zewnętrznych, ale jest to ważny czynnik, który może wpływać na to, że dzieciom w szkole będzie lepiej i mądrzej. System szkolnictwa musi opierać się także na wychowaniu czy wychowywaniu i tu zgadzam się z panem posłem, bo tak zrozumiałam tę wypowiedź o wartościach, które nadają sens życiu. Przy okazji zdawania egzaminów pojawia się folklor szkolny w takiej postaci, że kolor czerwony może pomóc zdawać egzaminy. Nie jest to jednak żadna poważna sprawa.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-28">
          <u xml:id="u-28.0" who="#DyrektordepartamentuwMENiSAnnaZawisza">Postaram się mówić bardzo krótko. Prosiłabym, abyście państwo pozwolili mi na niezwykłe uproszczenie, aby wyrazić, co naprawdę potrzeba szkole. Z badań Centralnej Komisji Egzaminacyjnej wynika, że wszędzie tam, gdzie gmina z własnych funduszy dopłaca do edukacji, wyniki nauczania są lepsze. I tak jest wszędzie i to jest to, czego najbardziej potrzeba szkole publicznej. W szkole niepublicznej rolę gminy i samorządu spełniają rodzice, którzy bardzo poważnie inwestują w edukację swoich dzieci. To nie są zarzuty ani jakiekolwiek deprymujące kogokolwiek sformułowania. Naprawdę nie wiem, jak uczeń ma poprawić stopień z zachowania, tak jak nie wiem, w jaki sposób szkoła ma określić u siebie w wewnętrznym regulaminie sposób oceniania, a w statucie szkolnym zasady poprawiania ocen z przedmiotów i być może także z zachowania. Szkoła powinna to sama określić. Pani posłanka Krystyna Szumilas przytoczyła wypowiedź jednej pani psycholog, że nauczyciele są osamotnieni i że dla nich nic się nie robi. Jeżeli jest to pani psycholog współpracująca z tą szkołą, to uważam, że mogłaby zrobić badania, co jest przyczyną problemów, na jakie natrafiają nauczyciele w procesie edukacji. Występuje tu system naczyń połączonych, co nie oznacza, że nauczycieli nie trzeba wspierać - przede wszystkim w pogłębianiu ich wiedzy oraz poszerzaniu umiejętności, bo trzeba to robić. Wszystkie komisje egzaminacyjne i kuratorzy oświaty podpisali porozumienia o tym, co do kogo należy i jakie są ich wzajemne relacje i oczekiwania. Chodzi oczywiście o prowadzenie sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych. Podano przykład wizytatorki, która dwa razy z rzędu uczestniczyła w egzaminach, a mimo to i za pierwszym razem, i za drugim razem egzaminy zostały unieważnione. Jeżeli będę wiedziała o jaką szkołę chodzi, zbadam tę sprawę. Teraz mogę powiedzieć tylko tyle, że niekoniecznie musi być tak, aby ona dostrzegła uchybienia, jakie wystąpiły w czasie egzaminu. Czasem jest tak, że uczniowie piszą zadania samodzielnie, a nauczyciele zbierają wykonane prace i własną ręką je poprawiają. Wizytatorka jest niewinna, bo na sali egzaminacyjnej, w której była, nic się nie działo. Sądzę, że państwo potwierdzą, iż przypadki ingerencji nauczyciela w prace uczniów już po egzaminie także miały miejsce. Bez szczegółowej informacji o tym przypadku nie będę się mogła do niego odnieść. Sprawa wyrównywania szans jest bardzo ważna. Dopóki sytuacja finansowa szkoły będzie taka, jaka jest, dopóty będzie bardzo trudno wyłącznie społecznymi siłami, licząc na aktywność nauczycieli i na aktywność rodziców, do tego doprowadzić. Podjęliśmy działania, żeby porównać to, czego uczymy w polskich szkołach, z tym czego wymagają w międzynarodowych badaniach poziomu edukacji w poszczególnych krajach, zwanych popularnie PISA. Może nie ma tu winy dzieci i nawet nie nauczycieli, tylko nasze podstawy programowe nie uwzględniają pewnych form przekazywania i utrwalania wiedzy, jakich wymaga się przy prowadzeniu badań międzynarodowych. To prawda, że w tym naszym materiale informacyjnym są ozdobniki, na które zwrócił uwagę pan poseł Antoni Stryjewski.</u>
          <u xml:id="u-28.1" who="#DyrektordepartamentuwMENiSAnnaZawisza">Mogliśmy sobie je darować. Jest to dla mnie pewna sugestia, żeby tego unikać, pisząc materiały dla Komisji. Jednak nie ma niczego niestosownego w tym, jeżeli jest tam napisane, że już od czasów starożytnych nikt sobie nie radził z określaniem tego, co to jest jakość, i w bogatej literaturze przedmiotu występuje wielość i różnorodność stanowisk i definicji co do pojęcia jakości edukacji. Wybraliśmy pewne skrajne określenia, gdzie np. jest mowa o tym, iż jakość to jest to, co zadowala, a nawet zachwyca klienta, ale jest również takie określenie, że jakość to jest sposób myślenia, który powoduje, iż stosuje się i poszukuje bez przerwy najlepszych rozwiązań. Każde wyjęcie jednego zdania czy określenia z tekstu może posłużyć do ośmieszenia całego materiału.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-29">
          <u xml:id="u-29.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Chciałabym powiedzieć, że mnie te „ozdobniki” nie przeszkadzają, a wręcz przeciwnie, skłaniają do refleksji. Nie zawsze czytamy całą literaturę, która dotyczy tego tematu, i warto sobie uświadomić, że jest to problem jednoznacznie od lat nierozwiązywalny.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-30">
          <u xml:id="u-30.0" who="#PosłankaEwaKantor">Pani minister źle zrozumiała moją wypowiedź. Pani minister odniosła moją wypowiedź tylko do procesu wychowawczego ucznia. Ja natomiast stwierdziłam, że pani minister w sposób dla mnie niedopuszczalny przyrównała nadzór pedagogiczny nad dorosłymi ludźmi, a mianowicie dyrektorami szkół, do kształcenia oraz nadzorowania ucznia przez nauczyciela. Stawianie takiego znaku równości jest niedopuszczalne przy porównywaniu nadzoru pedagogicznego i jego funkcji do procesu kształcenia ucznia. Nie otrzymałam odpowiedzi na pytanie, czy Centralna Komisja Egzaminacyjna udziela „Gazecie Wyborczej” informacji o testach egzaminacyjnych przygotowanych dla maturzystów, a takie testy drukowane są w tej gazecie. Kto udziela takich informacji i na jakiej podstawie?</u>
        </div>
        <div xml:id="div-31">
          <u xml:id="u-31.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Dyskusja nasza została zakończona. Udzieliłam jeszcze głosu pani posłance w celu sprostowania i dalszych zgłoszeń już nie przyjmuję. Proszę o udzielenie odpowiedzi na zadane pytanie.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-32">
          <u xml:id="u-32.0" who="#DyrektorCentralnejKomisjiEgzaminacyjnejMariaMagdziarz">Nie przekazywaliśmy żadnych materiałów „Gazecie Wyborczej” i opublikowane teksty nie są naszymi materiałami. Natomiast każda gazeta może publikować co chce, bo prasa, chwała Bogu, jest wolna i w związku z tym drukuje się różne teksty. Bardzo chętnie pomagamy każdej gazecie, jeżeli zwraca się do nas o konsultacje. Jeden wyjątek zrobiliśmy dla „Rzeczpospolitej”, ogłaszając część testów służących przeprowadzeniu sprawdzianu. Natomiast żadnych materiałów dotyczących egzaminów gimnazjalnych nie dawaliśmy żadnej gazecie. Naszym obowiązkiem jest to, aby jak najwięcej informacji docierało do szkół, i dlatego chętnie konsultujemy różne teksty gazetowe dotyczące sprawdzianów i egzaminów.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-33">
          <u xml:id="u-33.0" who="#PosłankaEwaKantor">Chciałabym wiedzieć, jaka jest podstawa prawna takiego działania CKE.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-34">
          <u xml:id="u-34.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Wiadomo, że dziennikarze chcą wiedzieć jak najwięcej i pytają o różne rzeczy, także Centralną Komisję Egzaminacyjną i bardzo dobrze, bo później nie będą pisać takich głupot o oświacie, jakie im się często zdarzają. Każdy z nas udziela informacji, aby została rzetelnie przekazana, chociaż zdarzają się różne lapsusy czy przeinaczenia, że aż wstyd.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-35">
          <u xml:id="u-35.0" who="#PosełFranciszekPotulski">Chciałbym odnieść się do wypowiedzi pani minister. Otóż była taka decyzja o przyspieszeniu likwidacji małych szkół, wynikająca z wprowadzenia bonu edukacyjnego. Bon edukacyjny spowodował operowanie przez wójta rachunkiem ekonomicznym i w rezultacie przyspieszyło to likwidowanie szkół tzw. nieekonomicznych. Chciałbym powiedzieć, że „gimbus” jest symbolem likwidacji małych szkół. I to proszę zapisać w protokole. Z badań prowadzonych przez Instytut Spraw Publicznych wynikało, że oceny zewnętrzne bardziej odpowiadają przewidywaniu przyszłych losów ucznia, chociaż prowadzenie egzaminów zewnętrznych nie jest tak jednoznaczne we wszystkich tego aspektach.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-36">
          <u xml:id="u-36.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">Ponieważ jest tyle pytań i problemów dotyczących trzyletniego okresu prowadzenia egzaminów zewnętrznych, a każdy z nas oczekuje odpowiedzi na inne pytania po analizie przedstawionych wyników mam następującą propozycję. Proponuję, żebyście państwo się zastanowili, jakie kwestie powinny być szerzej omówione i jakich danych jeszcze brakuje, i takie pytania czy uwagi przekazali prezydium Komisji. Prezydium przekaże je resortowi i Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, abyśmy mogli następnym razem przy okazji dokonywania takich ocen uzyskać szersze wyjaśnienia i materiały, które będą nas satysfakcjonowały.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-37">
          <u xml:id="u-37.0" who="#PosłankaKrystynaSzumilas">W sprawach różnych. Nic nie wiem o wizytacji małych szkół, którą zapowiedziała pani przewodnicząca. Chciałabym uzyskać jakąś informację w tej sprawie.</u>
        </div>
        <div xml:id="div-38">
          <u xml:id="u-38.0" who="#PosłankaTeresaJasztal">W planie pracy mamy taki temat: Małe szkoły - ich funkcjonowanie i problemy. Przewidzieliśmy wizytację takich szkół i była o tym informacja. W najbliższy wtorek wyjeżdża grupa posłów, którzy zgłosili się na ten wyjazd. Chcieliśmy to zobaczyć, aby nie opierać się tylko na sprawozdaniach, gdy odbywać będziemy posiedzenie Komisji na ten temat. Dziękuję wszystkim gościom. Zamykam posiedzenie.</u>
        </div>
      </body>
    </text>
  </TEI>
</teiCorpus>